STUDENTI STRANIERI NELLA SCUOLA ITALIANA

I DATI SULL’ABBANDONO E LA DISPERSIONE SCOLASTICA CI DICONO CHE IN MAGGIORANZA SONO STUDENTI CON CITTADINANZA NON ITALIANA A LASCIARE LA SCUOLA SENZA AVER COMPLETATO IL PERCORSO DI STUDI. SENZA PRENDERE IN SERIA CONSIDERAZIONE LA CONDIZIONE DEGLI STUDENTI NON ITALOFONI NELLA SCUOLA ITALIANA IL PROBLEMA NON SARÀ MAI AFFRONTATO SERIAMENTE. PERTANTO, RESTERÀ IRRISOLTO.

Abbandono e dispersione scolastica sono i problemi che da lungo tempo caratterizzano la scuola italiana. Tuttavia, quando si affronta l’argomento nel dibattito pubblico di tutto si discute tranne di quella che è la questione centrale, ovvero i numeri sono alti rispetto a quelli europei per il semplice fatto che in Italia non si sa gestire il fenomeno migratorio e men che meno la presenza nei nostri istituti di studenti non italofoni di prima e seconda generazione.

Quali sono i numeri e cosa ci dicono?

Ecco, questa è la cruda realtà a cui pochi fanno mai riferimento nelle loro dotte analisi. Guardando più da vicino questi numeri essi evidenziano che è appunto il fenomeno migratorio che, per quanto riguarda il sistema di istruzione italiano è del tutto ignorato; eppure l’integrazione parte proprio dalla scuola, quella scuola che tutti vogliono inclusiva a parole, mentre nei fatti è evidente che l’inclusione e l’integrazione dei bambini e dei giovani non italofoni non è materia di cui vale la pena occuparsi seriamente.

Inoltre, i dati statistici raccolti dal ministero ci dicono che questi studenti vengono “bloccati” alla secondaria di primo grado e che, comunque, il 31% di questi studenti è in ritardo rispetto all’età anagrafica.

Quindi, i dati evidenziano che il maggior numero di studenti che abbandona la scuola in Italia non è di cittadinanza italiana:

Tant’è che se mettiamo a confronto i numeri relativi al nostro Paese con quelli di altri Paesi europei e si sottrae la percentuale riguardante gli studenti non italofoni, si chiarisce bene che a soffrire maggiormente nelle nostre scuole non sono studenti con cittadinanza italiana:

La situazione non muta di segno nemmeno alla secondaria di secondo grado:

L’AUTONOMIA SCOLASTICA E’ IL MAGGIORE OSTACOLO

Il motivo, per chi ha dedicato tempo e studio alla questione, è molto semplice. Nei fatti concreti, il ministero, seppur interessato a raccogliere dati statici, mostra scarso interesse nel tradurre questi numeri in pratiche adeguate a far superare gli ostacoli di ordine linguistico a questi studenti. Infatti, il problema di fondo è tutto lì, il disagio linguistico di questi studenti che viene brandito come un’arma contro di loro e invece sarebbe sufficiente che il ministero, anziché pubblicare linee guida o di indirizzo che rimangono puntualmente disattese dalle istituzioni scolastiche, superasse il suo ostacolo che è quello dell’autonomia scolastica ed emanasse invece un protocollo da far applicare a tutte le scuole del Paese per affrontare e superare con sistematicità le difficoltà che questi studenti incontrano nello stesso momento in cui si iscrivono nelle nostre scuole.

IL PROTOCOLLO: ACCOGLIENZA, INSERIMENTO SCOLASTICO E INTEGRAZIONE

Un protocollo che tenga conto di tre punti principali e su questi poi venga articolato, i tre punti sono i seguenti:

• ACCOGLIENZA
• INSERIMENTO SCOLASTICO
• INTEGRAZIONE

Né si può dire che manchino le norme per agevolare l’attuazione di questi tre punti che, infatti, già a partire dalla nostra Costituzione e proseguendo con la “Dichiarazione dei Diritti dell’Uomo dell’ONU, esistono ma che purtroppo raramente sono attuate:

Perché sia possibile attuare un protocollo che tenga conto di questi tre punti si dovrebbe essere in grado di individuare i bisogni specifici e poi agire di conseguenza, infatti quando si parla di studenti non italofoni i casi che si possono presentare sono di vario tipo:

A FRONTE DELLA LEGGE MANCA LA CONSAPEVOLEZZA

Dunque, la più grande difficoltà che si pone dinnanzi a questi studenti è la mancanza di conoscenza della lingua italiana, un dato di fatto ovvio quanto incomprensibilemente trascurato. La risposta più comune a questo problema purtroppo è appunto quel “blocco” cui si faceva riferimento prima; incapaci di affrontare la questione nella maggior parte dei casi i consigli di classe delle varie scuole non trovano soluzione migliore che fermare questi studenti, come se la mancanza di conoscenza della lingua italiana sia una loro tara, un loro difetto. Ci si appiglia al mancato raggiungimento degli obiettivi contenutistici del malcapitato studente per non farlo “andare avanti”, come si usa dire. Al contrario ci si dovrebbe chiedere cosa quella scuola, quel consiglio di classe hanno fatto perché lo studente acquisisse la conoscenza della lingua italiana? Certamente è vero che in questo senso le scuole si sentono abbandonate dai centri nevralgici del potere: ministero, uffici scolastici regionali e territoriali. Infatti, molto raramente sono presenti docenti in organico in grado di insegnare italiano come L2, questa è una realtà inconfutabile, e tuttavia, tuttavia le scuole hanno l’obbligo di trovare soluzioni adeguate per favorire l’apprendimento e lo sviluppo culturale di tutti i loro studenti. E allora proviamo a capire cosa si potrebbe fare.

INTEGRAZIONE: COME PROCEDERE

Al fine di rendere applicabili ed efficaci i principi che ispirano sia la Dichiarazione dei diritti dell’Uomo e della Convenzione dei diritti del fanciullo, rispettivamente del 1948 e del1959, e nel rispetto di tutta la normativa italiana successiva, il Ministero dell’Istruzione ha emanato le famose “Linee di indirizzo” per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati (MIUR, dicembre 2014) i cui punti salienti sono:

L’insegnamento dell’italiano e altri apprendimenti linguistici

Dunque, l’obiettivo prioritario per favorire l’integrazione degli alunni non italofoni e di cittadinanza non italiana è quello di promuovere l’acquisizione di una buona competenza nell’italiano scritto e parlato, nelle forme ricettive e produttive, per assicurare uno dei principali fattori di successo scolastico e di inclusione sociale.

Infatti, gli studenti non italofoni, al momento del loro arrivo, si devono confrontare con due diverse strumentalità linguistiche:

•la lingua italiana del contesto concreto, indispensabile per comunicare nella vita quotidiana (la lingua per comunicare)

•la lingua italiana specifica, necessaria per comprendere ed esprimere concetti, sviluppare l’apprendimento delle diverse discipline e una riflessione sulla lingua stessa (la lingua dello studio).

La lingua per comunicare

La lingua per comunicare può essere appresa in un arco di tempo che può oscillare da un mese a un anno, in relazione all’età, alla lingua d’origine, all’utilizzo in ambiente extrascolastico. Per apprendere la lingua dello studio, invece, possono essere necessari alcuni anni, considerato che si tratta di competenze specifiche. Perciò lo studio della lingua italiana deve essere inserito nella quotidianità dell’apprendimento e della vita scolastica degli alunni non italofoni, con attività di laboratorio linguistico e con percorsi e strumenti per l’insegnamento intensivo dell’italiano. Tradotti nella pratica significa che questi studenti imparano l’italiano con maggiore profitto se frequentano corsi di italiano L2 in orario curricolare, anche a scapito di altre materie per il periodo iniziale di inserimento scolastico.

Ne consegue che l’apprendimento e lo sviluppo della lingua italiana come seconda lingua deve essere al centro dell’azione didattica; occorre, quindi, che tutti gli insegnanti della classe, di qualsivoglia disciplina, siano coinvolti. E’ necessaria, pertanto, una programmazione mirata sui bisogni reali e sul monitoraggio dei progressi di apprendimento nella lingua italiana, acquisita via via dagli sudenti non italofoni. A tal proposito è necessario redigere un PDP BES (piano didattico personalizzato per studenti con bisogni educativi speciali per disagio linguistico). Inoltre, nella fase iniziale ci si può valere di strumenti e figure di facilitazione linguistica (cartelloni, alfabetieri, carte geografiche, testi semplificati, strumenti audiovisivi o multimediali, ecc.) promuovendo la capacità dell’alunno di sviluppare la lingua per comunicare.

Ovviamente tutto ciò implica che i docenti della classe dovranno lavorare di più, esattamente come accade per qualsiasi forma di inclusione.

La lingua per lo studio

Una volta superata questa fase, va prestata particolare attenzione all’apprendimento della lingua per lo studio perché rappresenta il principale ostacolo per l’apprendimento delle varie discipline veicolate in italiano. E’ necessario che lo studente non italofono che sia impegnato nelle prime fasi dello studio dell’italiano venga introdotto con equilibrata successione all’apprendimento di altre lingue. Per quanto riguarda le altre lingue originarie, importante risorsa per lo sviluppo cognitivo e affettivo, è necessario assumere, per una loro valorizzazione, un’ottica policentrica che coinvolga sia le famiglie che le agenzie pubbliche e di privato sociale presenti sul territorio laddove ci sono.

A fronte di tutte queste difficoltà oggettive è anche il caso di segnalare che così come ogni persona è unica, e noi lo vediamo tutti i giorni nelle nostre classi, anche gli studenti non italofoni non sono tutti uguali. Perciò quando si fanno paragoni tra studenti che, in passato e col senno di poi, ci sembra abbiano raggiunto la padronanza linguistica dell’italiano come L2 attraverso un percorso tutto sommato veloce che avviene senza grandi traumi per i ragazzi, mentre quelli che osserviamo nell’oggi sembrano fare più fatica, dovremmo soffermarci sul fatto che in realtà ognuno di questi studenti sta affrontando stress emotivo, psicologico e mentale considerevoli, oltre naturalmente alla necessità di rielaborare il trauma di aver dovuto lasciare dietro di sé la sicurezza di sentirsi a casa propria, il trauma dello sradicamento e di doversi ambientare in un contesto non solo linguistico, ma soprattutto culturalmente molto diverso che potrebbero anche percepire, in un primo momento, come ostile. Le reazioni possono essere molteplici e per noi a tratti incomprensibili, tutto ciò richiede da parte nostra una grande pazienza e una certa dose di empatia. Si sentono vulnerabili e smarriti. Tutti anche quelli che apparentemente si inseriscono velocemente.

Esistono inoltre, varie situazioni che possiamo osservare, tra le quali anche studenti con cittadinanza non italiana che sono bilingui e seppur non rientrino strettamente nella casistica di studenti di recente o recentissima immigrazione, in quanto già scolarizzati in Italia, presentano ancora difficoltà nell’uso della lingua italiana (molti hanno un’esposizione alla lingua solo a scuola perché a casa si avvalgono essenzialmente della lingua madre), specie per quanto riguarda la lingua dello studio, un disagio linguistico che può determinare risultati scolastici non del tutto brillanti di cui tener conto. L’osservazione attenta di questi aspetti è utile al fine di evitare a questi studenti frustrazione e senso di impotenza per i risultati raggiunti al di sotto delle loro aspettative rispetto all’impegno da loro profuso. Non è, molto spesso, per mancanza di impegno o volontà che arrancano, bensì per quel disagio linguistico persistente.

Per quelli che sono invece di recente o recentissima immigrazione è necessario tenere ben presente che i tempi per l’acquisizione della lingua di comunicazione prima, e per l’acquisizione della padronanza linguistica in riferimento alla lingua dello studio dopo, possono essere, rispettivamente da uno a due anni almeno, come si è già sottolineato.

LA VALUTAZIONE

L’altro punto evidenziato dalle linee di indirizzo ministeriale è quello attinente alla valutazione che forse rappresenta il maggior ostacolo per molti docenti.

Dunque, come si è detto la valutazione rappresenta il nodo cruciale e quello più ostico da gestire. Pertanto è necessario che il Consiglio di Classe che si appresta a valutare gli studenti non italofoni inseriti nel corso dell’anno scolastico – per i quali i piani personalizzati prevedono interventi di educazione linguistica e di messa a punto curricolare – privilegino la valutazione “formativa” rispetto a quella “certificativa” prendendo in considerazione: 

•il percorso dell’alunno,

•i progressi realizzati,

•gli obiettivi possibili,

•la motivazione e l’impegno e, soprattutto,

•le potenzialità di apprendimento dimostrate.

In particolare, nel momento in cui si decide il passaggio o meno (che, si ricorda, non deve assumere carattere punitivo) da una classe all’altra o da un grado scolastico al successivo, occorre far riferimento a una pluralità di elementi fra cui non può mancare una previsione di sviluppo dell’alunno. Emerge, dunque, chiaramente come nell’attuale contesto normativo vengono rafforzati il ruolo e la responsabilità delle istituzioni scolastiche autonome e dei docenti nella valutazione degli alunni. Ed è quest’enfasi sull’autonomia scolastica che determina percorsi, in alcuni casi, discriminatori e iniqui, in quanto molto spesso le istituzioni scolastiche sono prive di professionalità specifiche che hanno studiato il fenomeno e sanno come meglio affrontarlo aiutando gli studenti a superare il loro disagio linguistico.

Inoltre,  per i nuovi arrivati bisognosi di un’alfabetizzazione di base, il livello A1 si presenta come un obiettivo essenziale da raggiungere, per tale motivo il Consiglio di Classe valuterà attentamente le potenzialità di recupero per ciascuna disciplina una volta che il/la discente abbia acquisito gli indispensabili strumenti linguistici, ammettendolo/la alla classe successiva.

Poiché, dunque, l’alfabetizzazione linguistica è da considerarsi lo scopo primario di tutte le discipline e avendo privilegiato una “valutazione formativa” condivisa dal Consiglio di classe, che ha programmato un Piano Didattico Personalizzato concentrato sui nuclei fondanti delle varie discipline nella valutazione si terrà conto dei seguenti indicatori:

•Frequenza

•Comportamento e atteggiamento scolastico

•Motivazione all’apprendimento

•Inserimento nella classe di frequenza

•Avanzamento degli apprendimento

•Potenzialità emerse

COSA E COME VALUTARE

Chiedersi, dunque, cosa e come valutare in questi frangenti non vuol dire affatto usare nei loro confronti pesi e misure diverse rispetto agli studenti italiani, al contrario significa adottare un approccio di equità senza il quale non può esistere uguaglianza e lo svantaggio linguistico non deve comportare alcuna discriminazione che sussisterebbe se non si adottassero per loro dei Piani Didattici Personalizzati con una valutazione, quindi, coerente e conseguente.

Allo stesso modo, ritenere che per questi studenti sia meglio ripetere un anno per paura che non abbiano tutti gli strumenti per affrontare il triennio di qualsiasi indirizzo equivale a discriminarli, in quanto gli strumenti necessari vanno forniti gradualmente rispettando anche i loro tempi di apprendimento in considerazione della doppia fatica cui sono sottoposti.

Pertanto è necessario procedere per gradi, la priorità è dunque l’acquisizione dell’italiano come lingua della comunicazione che sarà propedeutica per l’acquisizione dell’italiano come lingua di studio. È un percorso obbligato e la normativa ci viene in soccorso per ogni sua fase.

NORMATIVA DI RIFERIMENTO

(si forniscono alla fine del documento tutti i dettagli normativi)

Per la valutazione degli apprendimenti degli allievi non italofoni, si fa riferimento al DPR 394/1999, alla Legge 53/2003, che garantisce a tutti un idoneo sviluppo delle potenzialità attraverso la personalizzazione dei percorsi educativi e didattici,  alla Legge 296/06, artt. 622 e 624, relativa all’innalzamento dell’obbligo di istruzione, al DM n. 139 del 22 agosto 2007, suo regolamento attuativo, nonché al DPR n. 122 del 22 giugno 2009.

La normativa esistente rafforza il ruolo e la responsabilità degli Istituti e dei docenti nella valutazione degli allievi. In particolare l’art. 45, comma 4, del D.P.R. n. 394 del 31 agosto 1999 afferma che “Il Collegio dei Docenti definisce, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri il necessario adattamento dei programmi di insegnamento” . “Il consolidamento della conoscenza e della pratica della lingua italiana può essere realizzato mediante l’attivazione di corsi intensivi sulla base di specifici progetti, anche nell’ambito delle attività aggiuntive di insegnamento”.

La C.M. n. 24 del 1 marzo 2006 (“Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri”) ricorda che sin dai tempi della legge 517/1977 la Scuola Italiana ha inteso la valutazione non solo in funzione certificativa, ma soprattutto in funzione formativa/regolativa.

La medesima circolare afferma che l’alunno straniero non potrà esprimere le stesse prestazioni richieste ai compagni italiani durante i primi anni del suo inserimento scolastico.

Lo studente non italofono deve quindi essere valutato sulla base del percorso di apprendimento compiuto sapendo bene che, durante i primi anni del suo inserimento scolastico, non potrà raggiungere le stesse prestazioni richieste ai compagni italiani.

Ne consegue che la valutazione degli studenti non italofoni, soprattutto nel 1° biennio, deve tenere in considerazione le seguenti tre tappe imprescindibili: la prima riguarda il recupero dello svantaggio linguistico, poi il raggiungimento degli obiettivi trasversali  e infine, l’acquisizione delle competenze disciplinari imprescindibili.

COME VALUTARE SEGUENDO QUESTE TRE TAPPE?

Il PDP BES per studenti non italofoni fornisce validi strumenti nel pieno rispetto delle “Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati” e il “Profilo educativo dello studente” che costituiscono l’impianto pedagogico, didattico ed organizzativo della scuola italiana basato sulla L. 53/03, art. 3; infatti, è utile predisporre nei moduli PDP che i docenti devono compilare una sezione dedicata ai criteri per l’adattamento dei programmi (contenuti disciplinari), scegliendo i casi pertinenti ad ogni studente coerentemente con la loro situazione effettiva e in linea con il PDP redatto dal CdC, i casi possibili sono:

• Completamente differenziati (situazione di partenza distante dal resto della classe, nel caso di studenti NAI si raccomanda di introdurre gli studenti allo studio di altre lingue con equilibrata successione).
• Ridotti (i contenuti della programmazione di classe vengono quantitativamente proposti in forma ridotta e qualitativamente adattati alla competenza linguistica in modo da proporre un percorso realisticamente sostenibile).
• Gli stessi programmati per la classe (ma ogni docente, nell’ambito della propria disciplina, dovrà selezionare i contenuti individuando i nuclei tematici fondamentali per permettere il raggiungimento degli obiettivi minimi disciplinari indicati).

Inoltre il PDP dovrebbe altresì prevedere delle sezioni dove fornire indicazioni per le verifiche e i criteri per la valutazione, quali ad esempio:

 Verifica

• attenzione ai contenuti piuttosto che alla forma
• interrogazioni programmate
• personalizzazione delle prove (parzialmente o completamente differenziate)
• riduzione di richieste e/o tempi più lunghi per lo svolgimento di compiti scritti
• prove orali in compensazione di prove scritte
• tipologie di verifiche quali: prove oggettive (vero-falso; scelta multipla; completamento di frasi con parole indicate a fondo testo; cloze; collegamento; abbinamento parola-immagine/testo-immagine;) semplici domande con risposte aperte, compilazione di griglie, schemi, tabelle.
• Altro: _____________________________________________________________________________________________

Valutazione

Fermo restando che ogni Consiglio di Classe può, sulla base di quanto sopra evidenziato, decidere di sospendere ogni valutazione fino all’avvenuta prima fase dell’alfabetizzazione, ovvero fino all’acquisizione della lingua per la comunicazione da parte dello studente, la valutazione per ogni singola disciplina e quella finale di ammissione alla classe successiva sarà coerente con quanto delineato nel PDP e terrà conto:

• del PDP e degli obiettivi disciplinari indicati e raggiunti
• delle attività integrative seguite dallo studente
• della motivazione
• dell’impegno
• dei progressi in italiano L2
• dei progressi nelle discipline
• delle potenzialità dello studente
• delle competenze acquisite
• della previsione di sviluppo linguistico

Un ipotetico protocollo ministeriale poi dovrebbe raccomandare, per gli studenti di recente o recentissima immigrazione, di introdurli gradualmente allo studio delle lingue straniere, inoltre, nel caso in cui lo studente è già bilingue in una lingua straniera impartita nei vari istituti, di utilizzare quella inizialmente come lingua veicolare per l’acquisizione dei contenuti e l’esposizione degli stessi, almeno finché non si sarà ambientato nel nuovo contesto e previa la disposizione di materiali più adatti.

Il passaggio dalla lingua per comunicare a quella per studiare, la cosiddetta fase ponte è condizione necessaria per prevenire o limitare eventuali insuccessi scolastici a cui molto spesso vanno incontro molti studenti con disagio linguistico, perciò serve privilegiare la valutazione formativa a quella sommativa. Ne consegue che la valutazione non può essere la media delle misurazioni rilevate con varie prove, ma tiene conto del raggiungimento degli obiettivi trasversali (impegno, partecipazione, progressione nell’apprendimento ed eventuali condizioni di disagio) quali quelli sopra elencati e vanno rispettati i tempi di apprendimento dell’italiano al fine di superare il disagio linguistico.

Riassumendo possiamo dire che, sulla base di quanto sopra descritto e in forza di quanto stabilito per legge, un protocollo ministeriale dovrebbe prevedere che si proceda nel seguente modo:

1. Studenti non italofoni o studenti bilingui che, nonostante siano già scolarizzati in Italia, presentano ancora difficoltà nella lingua dello studio, in sede di valutazione i vari docenti prenderanno in considerazione i progressi in riferimento alle competenze di base degli assi culturali, ove fosse necessario prevedere la frequenza del corso di italiano L2 base/intermedio e la redazione del PDP anche solo per quelle discipline che richiedono maggiore sforzo in termini di proprietà di linguaggio e di lingua di studio;
2. Studenti non italofoni di recente o recentissima immigrazione (con livelli di italiano come L2 nullo, base, elementare – livelli del quadro comune europeo di riferimento -) utilizzare sia per l’azione didattica, sia per le verifiche che per i criteri di valutazione le sezioni sopra descritte che dovrebbero essere previste in un eventuale PDP, oltre, naturalmente al corso di italiano L2 e alla possibilità di non esprimere alcuna valutazione per quelle discipline in cui lo studente non ha ancora gli strumenti necessari alla partecipazione effettiva di tutte le attività didattiche per esse previste.

Riassumendo in una condizione ideale con un protocollo ministeriale, e non tramite protocollo semplicemente affidato alla buona volontà dei singoli istituti, si potrebbe prevedere quanto segue:

Valutazione del primo periodo

Per gli studenti del primo caso il CdC terrà conto del disagio linguistico e agirà coerentemente con quanto stabilito dal PDP.

Per quegli studenti che rientrano nel secondo caso si adottano i criteri stabiliti dal PDP (vedi sezioni 2.5, 2.6, 2.7, 2.8, 2.9), inoltre:

• per la lingua italiana, intesa come materia curriculare, si fa riferimento ai risultati conseguiti in classe e ai progressi registrati durante il corso di italiano L2;
• per le materie il cui insegnamento e apprendimento è meno veicolato dalla lingua italiana (ad esempio, educazione motoria, musica, informatica, disegno, storia dell’arte…) si procede alla valutazione dei progressi fatti nei nuclei fondanti delle discipline stesse;
• per le materie per le quali non siano ancora state acquisite le competenze linguistiche che ne permettono lo studio, la valutazione sarà NC con motivazione verbalizzata.

Valutazione finale

Per la valutazione finale degli studenti non italofoni di recente o recentissima immigrazione, regolarmente iscritti e frequentanti dall’inizio dell’anno scolastico, si può prevedere la sospensione del giudizio anche in più discipline in considerazione del PDP redatto e dei criteri in esso adottati.

Il Cdc nel motivare la decisione di ammissione alla frequenza della classe successiva può verbalizzare la formulazione:

“Lo studente viene ammesso alla classe successiva in quanto ha raggiunto gli obiettivi previsti nel piano didattico personalizzato (PDP)”.

La C.M. n. 24 del 1 marzo 2006 (“Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri”) afferma che all’alunno straniero non potranno essere richieste le stesse prestazioni dei compagni italiani durante i primi anni del suo inserimento scolastico.

In considerazione di ciò, nel 1° biennio del 2° ciclo si stabiliscono i seguenti criteri di ammissione alla classe successiva:

– l’ammissione alla classe 2^ avviene in presenza di conoscenze  disciplinari riconducibili al possesso degli strumenti linguistici di livello A2;

– l’ammissione alla classe 3^ è deliberata in presenza dei nuclei fondanti e dei saperi essenziali disciplinari, necessari per il prosieguo del percorso scolastico.

TIPOLOGIE DIVERSE

Nel caso in cui nel secondo periodo iniziassero la frequenza studenti di recentissima immigrazione, la scuola offrirà accoglienza, l’inserimento nella classe adeguata all’età anagrafica dello stesso e l’attuazione di un piano didattico personalizzato che consenta l’acquisizione della lingua italiana al fine di acquisire gli strumenti di base per essere competente in italiano, almeno quanto basta per poter iniziare nell’anno scolastico successivo, una regolare frequenza.

Qualora la scelta dell’istituto dovesse rivelarsi, per svariati motivi, non adeguato si potrà effettuare una fase di orientamento più mirato. Allo stesso tempo andrebbe evitato ogni pregiudizio secondo cui, ad esempio, la frequenza dei licei è meno indicata per questi studenti con disagio linguistico dirottandoli, spesso senza che loro abbiano reale contezza perché magari non adeguatamente informati circa i diversi indirizzi di studio italiani, in istituti tecnici o professionali ritenuti più accessibili per loro, dato appunto il loro disagio linguistico, e transformando quegli istituti in ghetti di difficilissima gestione, come ben delineano i seguenti grafici. Tra l’altro con manifesta discriminazione nei confronti di studenti che, al pari di tutti gli altri, hanno diritto a perseguire sogni e aspirazioni personali assecondando le loro attitudini.

RICAPITOLANDO IN SINTESI

PRIMO PERIODO

PDP (con differenziazione in alcune o in tutte le discipline)	Ipotesi  “A” : Non Classificato  in alcune discipline con motivazione espressa e messa a verbale.	Ipotesi  “B” :  Valutazione espressa in tutte le discipline con riferimento agli obiettivi esplicitati nel piano personalizzato (PDP).
	La valutazione può essere integrata mettendo a verbale l’indicazione: “La valutazione non viene espressa in … (indicare le discipline) poichè lo studente si trova fase di acquisizione della lingua della comunicazione o dello studio” o perché non è stato possibile acquisire riscontri  obiettivi e attendibili.	La valutazione può essere integrata mettendo a verbale l’indicazione: “La valutazione espressa si riferisce al percorso personale di apprendimento dello studente che si trova nella fase di acquisizione della lingua della comunicazione o dello studio”.

SECONDO PERIODO E VALUTAZIONE FINALE

PDP (con differenziazione in alcune o in tutte le discipline)

Valutazione espressa in riferimento agli obiettivi esplicitati nel piano personalizzato (PDP).   Lo studente viene ammesso alla classe successiva se ha raggiunto gli obiettivi previsti nel piano personalizzato (PDP).   Il Consiglio di Classe considera ai fini della promozione soprattutto gli ambiti disciplinari caratterizzanti l’indirizzo prescelto.

STUDENTI UCRAINI

Il caso più recente degli studenti ucraini che a causa del conflitto in corso sono stati accolti nelle nostre scuole dovrebbe essere esemplificativo. Infatti, lo scorso giugno il precedente ministro firmò un’ordinanza che, nel pieno rispetto di tutta la normativa già citata qui e nello spirito di inclusione che ispira non solo la nostra Costituzione, ma anche le altre carte internazionali che promuovono uguaglianza e diritto all’istruzione, chiarì a tutti gli istituti scolastici nazionali di ogni ordine e grado cosa e come valutare questi studenti.

Sarebbe auspicabile che così come è stato fatto per gli studenti ucraini il ministero faccia altrettanto per tutti gli altri studenti non italofoni non meno meritevoli della sua attenzione.

Nel frattempo sono le scuole a dover dotarsi di un protocollo, di un PDP BES per disagio linguistico e soprattutto di un abito mentale che favorisca l’accoglienza, l’inserimento scolastico e l’integrazione di tutti gli studenti non italofoni che per qualsivoglia ragione approdono sul nostro territorio nazionale, possibilmente uguale da Pachino a Bolzano.

© L. R. Capuana

SCRUTINI, VALUTAZIONE E STUDENTI CON CITTADINANZA NON ITALIANA