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LA VALUTAZIONE A SCUOLA

L’anno scolastico si è concluso per gli studenti con gli scrutini dei giorni scorsi, i risultati sono generalmente in linea con le previsioni e le aspettative. Non sempre è così però, ci sono casi in cui i risultati provocano profonde delusioni, rabbia e frustrazione.

Proprio in questi giorni, chiuse le operazioni di scrutinio in tutte le scuole italiane, si discute di valutazione, dei suoi effetti sul percorso scolastico degli studenti di ogni ordine e grado, in molte di queste discussioni che ho seguito avvengono principalmente sui social.

Gli aspetti che mi hanno colpito maggiormente sono essenzialmente due: da una parte il confronto tra colleghi che, in moltissimi casi, si limita allo sfogo personale con pochi contributi costruttivi, purtroppo; dall’altra la partecipazione a dialoghi centrati più sugli aspetti teorici della valutazione avanzati da molti osservatori della scuola, uno scambio di idee questo più pacato anche perché i protagonisti sono poco coinvolti direttamente e riescono quindi ad astrarre concetti che chi la scuola la vive giornalmente ha difficoltà a compiere perché rappreso nelle dinamiche e coinvolto direttamente sia personalmente oltre ché professionalmente.

Il momento dello scrutinio è un momento carico di pathos perché tutti i soggetti coinvolti sono ben consapevoli dell’importanza cruciale che le decisioni prese hanno sugli studenti. Tuttavia e nonostante questa consapevolezza, a volte capita che prevalgano preconcetti e pregiudizi diffusi di ordine culturale e persino morale che mettono in discussione il razionale discernimento che dovrebbe guidare le scelte assunte in quelle riunioni istituzionali. Perciò ritengo necessario riflettere sulla fondamentale importanza che la valutazione ha per il lavoro del docente e sulla vita, non solo sul percorso scolastico, dei discenti.

LA VALUTAZIONE: UN ASPETTO CRUCIALE E CONTROVERSO

Non si può negare, la questione della valutazione è tra le più controverse. Sebbene la gran parte dei partecipanti al dibattito si dichiari sicuramente a favore del perseguimento di una valutazione oggettiva, le modalità su come raggiungere quest’obiettivo non sono altrettanto condivise.

Per molti docenti la valutazione non è solo la certificazione di una data prestazione, scritta o orale, effettuata dagli studenti che, sommata a tutte le altre dell’anno scolastico, confluisce in un voto finale, quello dello scrutinio, appunto. La valutazione, per questi colleghi, è invece un modo per saggiare la tempra degli studenti, certi loro aspetti caratteriali e il “congruo numero” diventa infinito, volto a verificare la loro preparazione in maniera certosina, dettagliata, quasi ossessiva.

La valutazione in questi casi viene declinata con il binomio “premio e/o punizione”, mentre assegnare un voto positivo dovrebbe solo certificare che per quella data prestazione è esattamente ciò che si merita; quanto il voto negativo dovrebbe essere anche accompagnato da quegli elementi conoscitivi sui motivi che hanno reso la prova insufficiente affinché lo studente possa correggere eventuali errori, e l’errore in sé può essere una tappa del percorso di apprendimento, non deve certamente rappresentare una mortificazione, quindi non si comprende il perché debba rappresentare una punizione.

La valutazione intesa in questo modo ha un chiaro valore selettivo che prescinde da qualsiasi altro aspetto come, la provenienza socio-culturale degli studenti, la possibilità che alcuni di loro hanno di arricchire il loro bagaglio culturale anche fuori dalla scuola al contrario di chi queste possibilità non se le sogna nemmeno; ma le stesse avversità della quotidianità che possono più o meno influire sul loro impegno, sulla loro concentrazione, sulla loro capacità di estraniarsi da tutto ciò che li circonda per dedicarsi totalmente allo studio viene del tutto ignorato, viene sottostimato anche il periodo adolescenziale che i nostri studenti vivono, come se nulla debba contare al cospetto della valutazione.

Ma è davvero possibile discettare di valutazione senza prima stabilire in linea generale almeno, cosa debba fare la scuola, quale sia il suo compito e quali scopi essa debba avere?

A tal riguardo mi piace ricordare le parole di Piero Calamandrei, pronunciate durante il III Congresso dell’Associazione a Difesa della Scuola Nazionale (ADSN) l’11 febbraio 1950 e che rappresentano per me un fondamento imprescindibile:

La scuola, organo centrale della democrazia, perché serve a risolvere quello che secondo noi è il problema centrale della democrazia: la formazione della classe dirigente. La formazione della classe dirigente, non solo nel senso di classe politica, di quella classe cioè che siede in Parlamento e discute e parla (e magari urla) che è al vertice degli organi più propriamente politici, ma anche classe dirigente nel senso culturale e tecnico: coloro che sono a capo delle officine e delle aziende, che insegnano, che scrivono, artisti, professionisti, poeti. Questo è il problema della democrazia, la creazione di questa classe, la quale non deve essere una casta ereditaria, chiusa, una oligarchia, una chiesa, un clero, un ordine. No. Nel nostro pensiero di democrazia, la classe dirigente deve essere aperta e sempre rinnovata dall’afflusso verso l’alto degli elementi migliori di tutte le classi, di tutte le categorie. Ogni classe, ogni categoria deve avere la possibilità di liberare verso l’alto i suoi elementi migliori, perché ciascuno di essi possa temporaneamente, transitoriamente, per quel breve istante di vita che la sorte concede a ciascuno di noi, contribuire a portare il suo lavoro, le sue migliori qualità personali al progresso della società […].

A questo deve servire la democrazia, permettere ad ogni uomo degno di avere la sua parte di sole e di dignità (applausi). Ma questo può farlo soltanto la scuola, la quale è il complemento necessario del suffragio universale. La scuola, che ha proprio questo carattere in alto senso politico, perché solo essa può aiutare a scegliere, essa sola può aiutare a creare le persone degne di essere scelte, che affiorino da tutti i ceti sociali.

Discorso di Piero Calamandrei in occasione del III Congresso dell’Associazione a Difesa della Scuola Nazionale (ADSN) l’11 febbraio 1950. – Pubblicato in Scuola democratica, periodico di battaglia per una nuova scuola, Roma, iv, suppl. al n. 2 del 20 marzo 1950, pp. 1-5.

Allora, può la scuola e quindi l’istruzione avere come unico scopo quello di ottenere un mero sistema di misurazione efficace prendendo in esame un limitato insieme di risultati derivanti dal processo di apprendimento, come vorrebbe l’OCSE? Una tendenza questa degli ultimissimi decenni che, Gert Biesta, attribuisce appunto a quella che è diventata la principale agenzia di misurazione degli apprendimenti a livello globale; e non ci si debba invece porre, continua Biesta, anche altre domande cruciali, come ad esempio, su cosa e come si debba apprendere e a quali fini lo si debba apprendere, o chi debba avere voce in capitolo su tutto ciò (G. Biesta)?

E quindi come sostengono i fautori della valutazione autentica, l’istruzione ha il compito di preparare cittadini “produttivi”? Oppure, il suo scopo non dovrebbe essere quello perseguito dalla tradizione pedagogica continentale d’ispirazione tedesca contrapposta a quella anglo-americana di un’istruzione capace di fornire ai suoi discenti gli strumenti per raggiungere la propria emancipazione (Biesta, 2010)?

LA SCUOLA OSTAGGIO DEGLI APPETITI DI CONFINDUSTRIA, UNA STORIA CHE VIENE DA LONTANO

Dal canto suo Benedetto Vertecchi evidenzia che già negli anni ’60 del secolo scorso in Italia, si inaugurava un percorso innovativo circa il futuro orizzonte del sistema di istruzione partendo da una modifica della “linea consueta di interpretazione dei fenomeni educativi: ad una attenzione prevalente nei confronti delle dimensioni sincroniche si sostituiva l’individuazione di linee evolutive che potessero fornire riferimenti utili per la definizione di modelli diacronici”. Attribuendo queste necessarie modifiche che andavano profilandosi, già circa sessant’anni orsono, ai cambiamenti sociali ed economici che erano in essere e che dimostravano come, continua Vertecchi, non sarebbe più stato possibile in futuro stabilire con certezza quali sarebbero state le condizioni di vita degli studenti in età adulta perché “il passaggio di funzioni e stili di vita dai genitori ai figli”, contrariamente a quanto accadeva in passato “è da considerarsi sempre più incerto”, tuttavia, ci ricorda ancora Vertecchi, questa spinta di democratizzazione che avrebbe dovuto suscitare una riflessione su cosa dovesse essere ritenuto desiderabile in ambito educativo nel medio e nel lungo periodo, si è arenata troppo presto trasformandosi in una sempre più diffusa necessità di qualificare come autonomo il sistema di istruzione per cui l’interesse collettivo ha finito per cedere il passo ad interessi particolari che poco hanno a che fare con lo sviluppo dell’istruzione.

Pertanto anziché perseguire un’innovazione che avrebbe dovuto concentrarsi sui tempi lunghi, oggi si fa l’inverso e, prosegue Vertecchi, “si guarda all’immediato, all’interesse di aziende o di gruppi settoriali. A scelte culturali che trovassero la loro legittimazione nel canone della cultura occidentale si preferisce contrapporre l’acquisizione di capacità delocalizzate ma funzionali al perseguimento di traguardi a breve termine”. Ne consegue quindi che la valutazione è tornata a essere sempre più incentrata sulla competizione, quei settori che promuovono interessi particolari si affannano a produrre classifiche stilate grazie ai risultati delle prove standardizzate, mentre, dall’altro lato, si è ridotto lo spazio riservato al compito educativo stesso scelta che sta dando risultati negativi proprio nel lungo termine.

Quella scuola vagheggiata che avrebbe dovuto valorizzare, sviluppare e coltivare le attitudini personali e soggettive dei discenti (Visalberghi, 1955), è tornata a essere invece nuovamente concentrata sul rendimento e profitto scolastico dell’allievo trascurando al contrario la riflessione sui processi di apprendimento. Non solo ma, come ben evidenzia Biesta, l’innovazione di per sé è diventata il faro che guida ogni scelta didattica e, conseguentemente, ogni tipo di valutazione. L’innovazione e non la riflessione sui processi di apprendimento e quindi su ciò che bisognerebbe valutare e quella sul come, è diventata predominante e di moda e proprio come la moda usa e getta, ci segnala Biesta, si passa da una scelta metodologica all’altra più per il bisogno di cambiare, spesso un bisogno indotto da chi in questi settori ha vasti interessi economici e di direzione politica, che perché frutto di un approfondita ricerca scientifica attendibile e valida.

L’insieme di questi elementi premia dunque chi nel dibattito pubblico sarebbe propenso a eliminare qualsiasi cosa nell’ambito dell’istruzione provenga dal passato, facendosi paladino indefesso di tutte le mode più in voga al momento.

EQUILIBRIO E BILANCIAMENTO TRA PASSATO E PRESENTE PER CREARE UN PONTE TRA TRADIZIONE E INNOVAZIONE

Io, al contrario, d’accordo con Aldo Visalberghi (1955), sono del parere che una buona dose di equilibrio e un sano bilanciamento tra passato e presente potrebbero fornire spunti utili per riuscire a creare un ponte fra tradizione e innovazione, tenendo sempre in considerazione comunque il fatto che la valutazione debba essere quanto più oggettiva è possibile, ovvero quanto meno soggettiva è possibile.

Gli strumenti che Visalberghi prende in esame proprio al fine di eliminare quanto più possibile la soggettività insita nella valutazione, le prove strutturate (Visalberghi mantiene il termine in inglese: testing),  provengono dalla tradizione anglo-americana e per sua stessa ammissione presentano non poche difficoltà di applicazione nel contesto scolastico italiano perché del tutto estranei alla nostra cultura educativa e didattica. Prima di entrare nel vivo della presentazione tecnica (molto accurata e precisa) di come elaborare una prova strutturata, per quali scopi valutativi e soprattutto come accertarsi che questa sia attendibile e valida, Visalberghi informa il lettore che anche il noto filosofo e pedagogista statunitense John Dewey aveva espresso perplessità all’inizio della loro applicazione quando ancora non era ben distinta la prova strutturata svolta a scuola per la valutazione degli apprendimenti degli studenti da quello che negli Stati Uniti era usato massicciamente da molti psicologi e, dai docenti senza formazione specifica, nel contesto scolastico e denominato Test di intelligenza verso il quale Dewey nutriva il serio timore, successivamente ampiamente confermato, che queste prove di indagine portassero ad un classismo diffuso nella società e, come diceva Dewey, rafforzassero un feudalesimo in essa latente (Visalberghi, 1955).

Il prof. Visalberghi su questo punto è peraltro d’accordo anche con il prof. Vertecchi, infatti, anche lui critica la funzione selettiva delle valutazioni educative che dovrebbero avere invece, a suo parere, una funzione orientativa affinché lo studente possa autonomamente costruire il suo percorso educativo facendo emergere le proprie propensioni personali. Tuttavia, continua Visalberghi, la scuola non persegue lo scopo della valorizzazione del singolo piuttosto, dice, che essa si “ispira al bene della società, a superiori necessità di giustizia” ciò comporta un numero maggiore di giudizi negativi che a loro volta portano a stilare graduatorie rigide e vincolanti, di fatti è questo lo scopo della selezione messa in campo per mezzo della valutazione.

Entrambi, Visalberghi e Vertecchi, rilevano che la selezione nasce sostanzialmente con la scuola di massa e con l’effettiva incapacità di garantire a tutti i suoi studenti pari opportunità di accesso a un’istruzione e a una cultura di qualità diffusa. Per tale motivo la selezione diventa uno strumento utile per scremare e far emergere i soggetti più “dotati” intellettualmente, mentre allo stesso tempo e per lo stesso motivo si favorisce la competizione tra studenti che inevitabilmente scatena anche disagi psicologici e fattori di ansia.

È per ovviare a tali pericoli che, sostiene Visalberghi, la valutazione oggettiva che si ottiene grazie al testing di matrice anglo-americana senza, a suo parere, mettere a rischio la soggettività dello studente e lo sviluppo del suo pensiero critico, come invece obiettano i suoi critici, può altresì limitare quei fattori psicologici ed emotivi di cui anche i docenti subiscono inconsapevolmente gli effetti quando utilizzano metodi di valutazione tradizionale che difettano di quel rigore scientifico che, al contrario, i test, se elaborati con discernimento e ricerca, possono garantire.

Ricerca, a mio parere, è la parola chiave. Lo studio svolto da Visalberghi sulle prove strutturate è la chiara dimostrazione che l’elaborazione di tali prove da parte dei docenti richiede uno studio serio e approfondito, analisi e riflessioni che necessitano di tempo ed energie che purtroppo nella nostra attuale condizione professionale non disponiamo. Le innumerevoli e per lo più inutili (inutili perché la didattica e la ricerca ne sono escluse) riunioni pomeridiane che oggi occupano la gran parte del tempo di un docente è tempo sottratto allo studio, alle analisi doverose e alle conseguenti riflessioni che dovremmo poter svolgere per espletare la nostra funzione e il nostro ruolo con maggiore raziocinio e con minor stress. Pertanto non potendo fare ricerca sul campo noi, ci dobbiamo affidare a quella fatta da altri.

VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

Gli studi sulla valutazione degli apprendimenti hanno prodotto una letteratura molto vasta come lo sono altrettanto le teorie che da queste sono state sviluppate nel tempo, risale alla fine dell’Ottocento con l’inglese Edgeworth (1888) e la sua ricerca docimologica e da quel momento non si è più fermata. Riassumere tutto il suo percorso sarebbe impresa notevole che in questa sede non si ritiene opportuno svolgere. Sembra invece più interessante al momento analizzare per grandi linee la dicotomia sempre presente nel dibattito tra valutazione tradizionale e valutazione autentica e oggettiva anche per tentare di rendere un’idea generale di quanto l’argomento sia complesso e delicato. Si è dunque dedicata attenzione particolare, in primo luogo a una definizione di massima di cosa sia la valutazione degli apprendimenti perciò si ritiene l’apprendimento il punto focale da cui partire.

“L’apprendimento è un processo complesso che si realizza nel tempo, investe la sfera cognitiva, metacognitiva e socio-affettiva, è influenzato dal soggetto che apprende (interesse, esperienze, bisogni, motivazione, attitudine, ecc.) dal contesto economico e socio-culturale di chi apprendimento e dalle strategie didattiche e organizzative messe in campo dalle istituzioni e dai formatori” (L. Benigni, 2013).

GLI EFFETTI DISTORSIVI DELLA VALUTAZIONE – L’EFFETTO “ALONE”

Ne consegue che come soggettivo è il processo di apprendimento, tale è anche quello inerente alla valutazione da parte dei docenti perciò serve conoscere per ridurre quanto più possibile i suoi potenziali effetti distorsivi. Il cosiddetto effetto “alone” (De Landsheere, 1973) consiste in una sorta di pre-giudizio da parte del docente che più che valutare la prova in oggetto tende ad esprimere un giudizio rifacendosi alla storia pregressa dello studente sia che essa sia positiva o negativa e che, quindi, ne perpetuerà, per così dire, la macchia, l’alone appunto.

L’EFFETTO “PIGMALIONE”, QUELLO DELLA “STEREOTIPIA” E DEL “CONTRASTO”

C’è poi l’effetto pigmalione, studiato originariamente nel 1968 da Robert Rosenthal e Lenore Jacobson secondo i quali il docente tende attraverso suoi comportamenti verbali a indurre lo studente a svolgere una prova in modo brillante o, per contro in modo pessimo facendo così avverare inconsapevolmente sia da parte del docente sia da quella dello studente una sorta di profezia. La pressione sociale poi, ci ricorda Dominici (1993), può indurre i docenti a effetti distorsivi in ambito della valutazione docimologica come quelli di sottostimare le prestazioni di un certo numero di studenti convinti del fatto che solo un numero limitato di questi può, in effetti, raggiungere risultati alti danneggiando, spesso, così quelli che provengono da un ambiente socio-culturale più modesto rispetto ad altri, ossia l’effetto stereotipia (Antibi, 2003). Infine, l’effetto contrasto cui soggiace il docente, che tende a sovrastimare o sottostimare una prestazione successiva a un’altra, quindi se l’una raggiunge risultati ottimali, quella dopo riceverà una valutazione inferiore.

STRUMENTI UTILI PER RIDURRE GLI ASPETTI NEGATIVI DELLA VALUTAZIONE

Gli strumenti a disposizione per ridurre questi effetti negativi sono di vari tipi quali ad esempio le prove oggettive di verifica, come i test strutturati; oppure le osservazioni e annotazioni sistematiche che si caratterizzano come una sorta di diario giornaliero in cui il docente annota le osservazioni dei comportamenti degli studenti, riflessioni che scaturiscano dalla lettura di un testo di quanto hanno compreso della lettura e di quali delle informazioni tratte dalla lettura riescono a rielaborare autonomamente e a utilizzare anche in altri contesti; o, ancora, raccolte documentali degli elaborati svolti dagli studenti per effettuare un’analisi diacronica dei progressi degli stessi; delle check list che raccolgono un elenco di progressi da parte dei discenti; la valutazione di prodotti realizzati quali potrebbe essere una ricerca e relazione anche questi con l’obiettivo di registrare i progressi, ma vi rientrano anche le verifiche più tradizionali, quelle a domande aperte.

Oltre all’impegno cui il docente è chiamato nella scelta degli strumenti più adeguati da adottare la parte più impegnativa rimane comunque la valutazione, infatti, per ognuno di questi strumenti è necessario stabilire come, cosa e perché valutare e per ognuno di questi strumenti citati la valutazione deve possedere caratteristiche specifiche e chiarezza d’intenti a monte. Criteri, parametri, descrittori e indicatori devono tutti concorrere a possedere validità e attendibilità, pertanto per ciascuno strumento scelto anche il tipo di valutazione adottato deve essere ragionato e scelto con cura. 

LE CONDIZIONI NECESSARIE AL FINE DI PRATICARE UNA VALUTAZIONE NON DISTORSIVA

Gli strumenti cui si fa un breve accenno prima necessitano di precise condizioni perché possano essere utilizzati, quale che sia la scelta operata dal docente è fondamentale che il numero di studenti per classe sia tale da consentire queste scelte possibili. Gli strumenti accennati, infatti, necessitano di tempi distesi e momenti di riflessione approfondita se le classi, tuttavia, rimangono come sono adesso sovraffollate e con studenti portatori di esigenze personali specifiche ed eterogenee applicare qualsiasi di quegli strumenti diventa un’impresa difficile se non impossibile.

La politica dei tagli che affligge l’universo istruzione da svariati decenni è il primo ostacolo affinché la valutazione possa essere espletata con consapevolezza e discernimento riducendo tutti gli effetti di cui sopra promuovendo la crescita e lo sviluppo delle naturali propensioni degli studenti.

Richiamo qui un altro passaggio che mi sembra illuminante del discorso di Calamandrei già citato:

[…] L’art. 34, in cui è detto: “La scuola è aperta a tutti. I capaci ed i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”. Questo è l’articolo più importante della nostra Costituzione. Bisogna rendersi conto del valore politico e sociale di questo articolo. […]

La scuola è aperta a tutti e se tutti vogliono frequentare la scuola di Stato, ci devono essere in tutti gli ordini di scuole, tante scuole ottime, corrispondenti ai principi posti dallo Stato, scuole pubbliche, che permettano di raccogliere tutti coloro che si rivolgono allo Stato per andare nelle sue scuole. La scuola è aperta a tutti. Lo Stato deve quindi costituire scuole ottime per ospitare tutti. Questo è scritto nell’art. 33 della Costituzione. La scuola di Stato, la scuola democratica, è una scuola che ha un carattere unitario, è la scuola di tutti, crea cittadini, non crea né cattolici, né protestanti, né marxisti. La scuola è l’espressione di un altro articolo della Costituzione: dell’art. 3: “Tutti i cittadini hanno parità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinione politica, di condizioni personali e sociali”. E l’art. 151: “Tutti i cittadini possono accedere agli uffici pubblici e alle cariche elettive in condizioni di eguaglianza, secondo i requisiti stabiliti dalla legge”. Di questi due articoli deve essere strumento la scuola di Stato, strumento di questa eguaglianza civica, di questo rispetto per le libertà di tutte le fedi e di tutte le opinioni […].

Discorso di Piero Calamandrei in occasione del III Congresso dell’Associazione a Difesa della Scuola Nazionale (ADSN) l’11 febbraio 1950. – Pubblicato in Scuola democratica, periodico di battaglia per una nuova scuola, Roma, iv, suppl. al n. 2 del 20 marzo 1950, pp. 1-5.

L’ESPERIENZA SUL CAMPO, LA TESTIMONIANZA DI UNA COLLEGA

Gli osservatori esterni cui accennavo prima, in apertura, ritengono auspicabile e addirittura necessario sostituire, in tutti gli ordini e gradi di scuola, i voti numerici con i giudizi, questi pensano che i giudizi servirebbero a limitare le pratiche distorsive legate alla valutazione.

Ma è davvero così?

Sì, è vero, l’esperienza personale ha i suoi limiti e non può certo essere generalizzata, allo stesso tempo la testimonianza diretta offre spunti di riflessione e squarcia il buio che spesso avvolge le nostre emozioni singole e personali, serve a farci sentire meno soli e dare senso a quello che è un comune sentire.

Qualche tempo fa una collega della scuola primaria, in occasione di una conversazione avvenuta immediatamente dopo l’introduzione dei giudizi nella scuola primaria mi raccontava innanzitutto del senso di frustrazione riguardo al modo improvvisato e approssimativo attraverso cui il ministero ha annunciato ai docenti questo cambiamento da attuare in tempi strettissimi e ad anno scolastico in corso. Infatti, le linee guida sulle nuove valutazioni per la scuola primaria furono pubblicate poco prima degli scrutini quando i docenti avevano già espresso valutazioni con voti numerici.

Al di là del disagio professionale arrecato dal ministero ai docenti, la collega mi riferiva anche che una tale variazione avrebbe dovuto prevedere tempi più distesi da parte del ministero per consentire ai docenti di progettare e proporre attività didattiche finalizzate ad attuare il cambio di rotta in merito alla valutazione che prevede giudizi anziché voti numerici.

Questo tipo di valutazione, mi spiegava la collega, infatti, va effettuata creando delle dimensioni metodologiche utili all’osservazione del percorso formativo: autonomia o meno di svolgimento delle attività, uso durante la prova di risorse fornite dall’insegnante e la continuità nel tempo delle modalità di funzionamento o dei processi attivati in ogni studente, sia in attività consuete che in quelle non conosciute.

La collega mi raccontava anche con rammarico che inizialmente aveva visto di buon grado il cambio di prospettiva, perché valutare con i voti alla primaria lo trovava assurdo. Successivamente invece subentrarono una grande delusione e amarezza che peraltro serpeggia tra la maggior parte degli insegnanti di quest’ordine di scuola. I motivi di tutto ciò sono sia di ordine deontologico sia di tipo meramente pratico ed esecutivo. Quindi, sicuramente l’approccio approssimativo di cui si è già detto, la riforma è stata introdotta senza fornire alcun sostegno ai docenti che hanno dovuto applicarla facendo ricorso a risorse personali, infatti l’unica formazione prevista dal ministero è stata di soli 3 webinar vaghi e teorici privi di indicazioni e di strumenti utilizzabili, tra l’altro senza prevedere un aggiornamento sui vari registri elettronici in uso nelle diverse scuole al fine di poter provvedere alla registrazione della valutazione in itinere.

In sostanza, continuava la collega, dovremmo annotarci su un quadernino ogni lampo di genio che osserviamo o ogni debolezza da cui poi approdare ai livelli da attribuire in pagella. Pertanto, si rilevava un atteggiamento supponente nei confronti dei docenti, ma soprattutto che con questa mossa, si sposta l’attenzione dalle conoscenze sulle competenze. La collega infine, esclama: “coi bambini di 6 anni o di 10!!!!! Ho perso ogni entusiasmo e il lavoro è diventato immane.” E conclude “sono però arrivata alla triste conclusione che è meglio risparmiare energie, cercare di fare del meglio, rispettare i propri valori, ma arrendersi all’evidenza di una prepotenza senza fine, rispetto a cui non intendo più combattere perché ho perso ogni entusiasmo, non se ne può più, ogni giorno ormai è una mortificazione”.

La mortificazione, in questo racconto, è la parola chiave. Mortificazione personale e professionale.

© L. R. Capuana

Riferimenti bibliografici
  • ESAMI DI STATO E CREDITI SCOLASTICI
    Gli esami di stato sono stati pesantemente ridimensionati dai crediti scolastici, introdotti per la prima volta nel 1998 e via via aumentati, sempre a scapito dell’esame.
  • I FONDI DEL PNRR PER LA SCUOLA 4.0
    Grazie ai fondi del PNRR a scuola tornano i banchi a rotelle e gli arredi flessibili perché, anziché migliorare le condizioni effettive degli edifici scolastici italiani (pare siano in arrivo fondi anche per la riqualificazione edile, ma non nell’immediato) spesso vetusti e a rischio crollo, ne abbiamo già avuto ampie dimostrazione, le priorità di questo e del precedente governo sono, ovviamente, gli ambienti di apprendimento digitali per una didattica innovativa.
  • ENGLISH AUXILIARY VERBS
    A quick and brief review of English auxiliary verbs and their most common uses.
  • 8 MARZO 2023: NE’ MIMOSE, SCHWA O AUGURI. SOLO RISPETTO DEI DIRITTI UMANI E DELLA PARITA’.
    Bisogna ribadire e continuare a lottare per i diritti inalielabili per tutti affinché l’otto marzo diventi un giorno uguale a tutti gli altri, affinché non sia più necessaria una giornata internazionale delle donne.
  • A SUNRISE ON THE VELD – TEXTUAL ANALYSIS
    Textual Analysis Reading, comprehending and analysing literary currents, grammar structures. Contents and understanding to develop competences.

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