DALL’AUTONOMIA SCOLASTICA DI BERLINGUER ALLA “BUONA SCUOLA” DI RENZI PASSANDO PER LE POLITICHE ATTUATE DA MORATTI E GELMINI
Fondamentale, per comprendere l’impatto, è indubbiamente il Dlgs. n. 29/1993[45] attraverso cui il rapporto di lavoro dei docenti delle scuole con lo stato cambia radicalmente, da una disciplina di diritto pubblico si passa ad una di natura privatistica; allo stesso modo viene modificato anche il loro stato giuridico, infatti è oramai improprio parlare di immissioni in ruolo in quanto il ruolo ordinario è stato trasformato in contratto a tempo indeterminato; lo stesso non è accaduto per i docenti universitari, né per magistrati o per le forze armate, per i quali il ruolo rimane, così come non è cambiato il loro stato giuridico.
Questa modifica ha avuto conseguenze di grande rilievo dal punto di vista economico, realizzando paradossalmente una scala mobile a rovescio agganciando la retribuzione dei docenti della scuola al tasso d’inflazione programmato e conseguentemente abbassando i livelli stipendiali, un bel risparmio per lo stato. Inoltre, per i docenti della scuola, a differenza degli altri funzionari citati prima, è stato abolito lo scatto di anzianità che indicava anche uno scatto stipendiale biennale che ora invece avviene ogni sei anni; ma non è tutto perché questo provvedimento è stato il primo importante tassello che ha introdotto anche altri aspetti inediti nella tradizione della scuola, ossia un rapporto sempre più gerarchico tra docenti e dirigenti scolastici e una competizione interna tra i vari docenti.
Da quel momento la strada per l’autonomia scolastica è spianata e non incontra alcun ostacolo perché rientra in un preciso disegno politico molto più ampio che spinge, innanzitutto verso una progressiva privatizzazione di tutte le istituzioni statali e passa per un decentramento amministrativo sempre più incisivo a favore delle regioni, specie quelle che rivendicano ancora oggi maggiore efficienza ed efficacia e, in terzo luogo, in direzione di un’idea di istruzione sempre più prona a soddisfare le esigenze dell’industria che convenientemente smette di fare formazione e innovazione interna[46].
Similmente dirompente fu il provvedimento con cui si attribuisce personalità giuridica a tutte le scuole – non solo, quindi, agli istituti tecnici e professionali – assegnando autonomia amministrativa e di bilancio nella gestione economico-finanziaria con relativa responsabilità contabile[47] che, andando ad innestarsi con le successive Leggi Bassanini, avvierà il processo autonomistico che determina l’aziendalizzazione della scuola.
Dunque, da una precedente stagione progressista caratterizzata, come afferma Massimo Baldacci, da un unico cambiamento concreto, ovvero la riforma della scuola media unica nel 1962[48], si passa ad un periodo che si potrebbe definire appunto di controriforma.
È dunque su questa scia che si inserisce la riforma dell’esame di Stato che introduce la terza prova scritta multidisciplinare, ma ancor più emblematica l’introduzione dei crediti scolastici nel secondo biennio e nell’ultimo anno della secondaria di secondo grado attribuito agli studenti dal Consiglio di Classe sulla base della media di profitto conseguito da ciascuno studente applicando una griglia di oscillazione disposta dal ministero[49].
Ma è soprattutto la concorrenza tra scuole l’elemento essenziale per l’attuazione dell’autonomia scolastica e poggia su un pilastro portante, l’esistenza di ogni istituto è ancorato al numero di iscritti; lo scopo dichiarato per questo nuovo dispositivo di legge è la razionalizzazione della spesa il cui parametro principale adottato è esclusivamente quello numerico[50], infatti, una scuola potrà avere una dirigenza e servizi amministrativi propri solo se si raggiunge il numero di iscritti previsto per legge (tra i 500 e 900 studenti) tagliando i costi di gestione; in pratica più studenti sono iscritti in una scuola tanti di più i fondi che lo stato gliene assegnerà,[51] mentre se il numero di iscritti diminuisce quell’istituto sarà accorpato ad un altro con significative ripercussioni anche sul numero di cattedre e dunque sul personale docente, collaboratori scolastici e personale amministrativo (Ata).
Ne consegue che, seppur la scuola in moltissimi contesti del nostro paese rappresenta spesso l’unico presidio di legalità, l’unica presenza tangibile dello stato, anziché valorizzarla e potenziarla, in nome dell’efficienza dell’impiego di risorse pubbliche e del taglio di sprechi, esse vengono eliminate.
Questa costruzione ad incastro determina a sua volta una mutazione profonda nel rapporto tra studente e scuola. Infatti, lo studente diventa sempre più un cliente da soddisfare e la scuola ente erogatore di servizio e non più istituzione dello stato. La scuola azienda diventa così realtà.
Perché la trasformazione sia completa mancano ancora due tessere importanti al mosaico ben ideato da Berlinguer. La prima di queste è l’introduzione del Pof (Progetto dell’Offerta Formativa, oggi PTOF perché ha validità triennale), che dà concretezza all’autonomia scolastica. La seconda è la progressiva gerarchizzazione dei rapporti di lavoro interni alla scuola.
La scuola azienda per attirare iscritti deve differenziarsi dagli altri istituti e questo è ciò a cui serve il POF[52], offrire una proposta formativa allo studente-cliente che adesso sceglie la scuola che ritiene più vantaggiosa e non quella più adatta alle proprie aspirazioni. Scelta che non di rado avviene in modo inconsapevole per tanti motivi contingenti.
Appare dunque evidente che la scuola concepita nell’ultimo scorcio del secolo scorso e nei primi anni del nuovo millennio risponde con sorprendente e cieca obbedienza ai dettami delle lobby di industriali italiane ed europee. Una scuola che fabbrica capitale umano, forma dei produttori e il buon cittadino è il buon produttore pienamente conforme al sistema capitalista neoliberista e, per dirla ancora con Massimo Baldacci, questa scuola contraddice il principio secondo cui l’istruzione deve avere come fine la crescita dell’uomo che è fine a se stessa; dunque, l’uomo ne deve essere il fine e mai deve, invece, essere usato come mezzo[53].
Se, dunque, l’offerta formativa è finalizzata soprattutto ad attirare iscritti; ne deriva che non è più l’indirizzo di studio con le sue specifiche discipline e la didattica a motivare gli studenti nella scelta della scuola da frequentare, con l’autonomia scolastica serve altro. È da questa inedita esigenza che derivano le proposte spesso alquanto fantasiose di attività integrative generalmente svolte durante gli orari pomeridiani e progettate con ansia di prestazione crescente che assale tanti docenti e che purtroppo non tiene quasi mai conto della realtà dei fatti.
L’orientamento, dunque, si caratterizza come un sistema perverso perché contribuisce e avalla la segregazione di classe, infatti, un siffatto sistema ghettizza chi non ha la fortuna di essere nato nell’ambiente giusto, sia dal punto di vista geografico, sia da quello socioeconomico e culturale. Un siffatto sistema agevola una svolta privatistica della scuola pubblica perché consente a chi invece quella fortuna ce l’ha di potersi scegliere l’istituto «migliore» (secondo le classifiche stilate da Eduscopio[54]) e frequentare anche la gente «giusta» per continuare a tessere le «giuste» relazioni.
La seconda tessera del mosaico cui si è accennato prima, ovvero la gerarchizzazione dei ruoli all’interno della scuola viene realizzata tramite l’iter legislativo avviato con la legge Bassanini che, appunto, con l’autonomia scolastica assegna agli istituti scolastici «personalità giuridica» e gestione finanziaria e che ha la sua attuazione pratica attraverso la qualifica dirigenziale assegnata ai capi d’istituto non più presidi, bensì dirigenti scolastici[55] che hanno a disposizione uno staff di figure intermedie quali sono le funzioni strumentali, introducendo peraltro i concetti chiavi ed inediti di «valutazione e rendicontazione» con contraccolpi importanti sul piano dei rapporti interni, da un lato, e sull’ulteriore rafforzamento dell’idea di scuola azienda, dall’altro.
La gerarchizzazione dei ruoli all’interno della scuola crea così uno sbilanciamento, nocivo soprattutto per quanto riguarda il rapporto professionale tra DS e docenti e ciò perché i due ruoli spesso confliggono perseguendo obiettivi diversi e contrastanti. Infatti, se i DS sono incaricati di gestire un istituto come se si trattasse di un’azienda che sta sul mercato e quindi, sono soggetti a soddisfare sempre e comunque il cliente (studenti e famiglie), a rispondere del proprio operato agli stake holder, quali enti locali (politici) e imprese del territorio. Al contrario, il docente ha un altro e divergente obiettivo da perseguire assegnatogli dalla Costituzione[56] e ribadito da altri dispostivi di legge[57], ovvero la «esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cultura, di contributo alla rielaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità»[58], e ha anche il compito di valutare i discenti sulla base dei risultati da essi conseguiti nel loro percorso scolastico[59].
Infine, il terzo aspetto conseguente a quelli precedenti è la questione del «merito» che secondo la perniciosa vulgata attuale non è affatto il rispetto riconosciuto a chi, con grandi sacrifici e superando innumerevoli ostacoli e limiti di partenza, attraverso il proprio impegno, i propri sforzi e la propria tenace determinazione, consegue quel riscatto sociale grazie allo studio e all’opportunità offerta dalla scuola della Costituzione; piuttosto esattamente il contrario, premiare chi, grazie a posizioni di vantaggio socioeconomico e culturale a scapito dei meno fortunati per appartenenza di classe (si ricorda a proposito l’infelice, quanto ormai celebre, battuta del ministro Poletti secondo la quale per trovare lavoro i giovani facevano meglio a tessere relazioni, magari sui campi di calcetto anziché inviare curriculum vitae), le vie preferenziali per chi gioca sporco e usufruisce di privilegi di nascita assolutamente iniqui. Perciò, più il merito riferito alla meritocrazia tanto cara agli anglofoni che produce ancor più disuguaglianze sociali, che la riduzione di disuguaglianze attraverso l’eliminazione delle raccomandazioni clientelari.
Un ultimo aspetto da sottolineare con forza è che non è certo la scuola di massa emersa dalla rivoluzione sessantottina ad aver determinato l’abbassamento dei livelli di apprendimento, piuttosto la preparazione scolastica è stata progressivamente depotenziata non perché gli studenti non fossero all’altezza, bensì perché lo stato ha rinunciato, di fatto e nei fatti, all’applicazione dell’art. 3[60] della Costituzione attraverso scelte politiche trasversali di tagliare investimenti finanziari per l’istruzione.
Se le basi fondanti dello snaturamento radicale della scuola prevista dalla Costituzione sono state predisposte da governi di centro sinistra, ancora più spediti ed ossequiosi ai dettami neoliberisti dell’UE sono state le politiche sull’istruzione dei governi Berlusconi.
Le modifiche impresse da Letizia Moratti, ministro dell’istruzione dal giugno 2001 al maggio 2006, aderiscono in toto alle risoluzioni del consiglio europeo di Lisbona del 2000 che, ancora una volta, pone l’accento sull’individuazione di obiettivi e strategie per sostenere la crescita economica dell’UE così sull’istruzione stabilisce che il servizio erogato dagli istituti scolastici deve soddisfare le esigenze dell’utenza e del territorio specifico. Qui si concretizza un triplo salto carpiato, ovvero l’istruzione non è più un diritto garantito dallo stato allo studente cittadino, ma un servizio rivolto in particolare alle aziende del territorio.
Inoltre, stabilisce che il sistema di istruzione dei paesi membri ha l’obbligo di raggiungere e promuovere il successo formativo garantito degli studenti entro il 2020; non di garantire mezzi e strumenti affinché gli studenti siano in grado di raggiungere gli apprendimenti come obiettivi previsti, al contrario garantire il risultato; da notare che il termine «successo» indica che l’approccio è, ancora una volta, di tipo aziendale e commerciale. Nella riunione dell’anno successivo al Consiglio europeo di Stoccolma (marzo 2001) si introduce il concetto di qualità e valutazione dei sistemi di istruzione europea in un’ottica di standardizzazione sia di contenuti sia di obiettivi finali da perseguire; attraverso il controllo incrociato dei dati acquisiti, si prefigura altresì un controllo costante attraverso indicazioni che le scuole dovrebbero seguire e che ne mortificano le peculiarità nazionali e identità culturali. Si tratta dell’introduzione delle prove Invalsi che, appunto, hanno come scopo la standardizzazione dei contenuti e della valutazione.
Molti dei cambiamenti previsti dal ministero Moratti sono stati poi ridimensionati. Tra quelle che non sono diventate operative, si segnala per importanza, il suo tentativo di trasferire le competenze dell’istruzione tecnica e professionale alle Regioni, in quanto in contrasto con quanto sancito dal titolo V della Costituzione[61].
Tra quelli invece andati in porto c’è l’introduzione delle Indicazioni Nazionali eliminando qualsiasi valore prescrittivo dei programmi ministeriali, in quanto sono gli obiettivi generali e specifici ad essere vincolanti[62] mentre, trasferisce ai docenti l’onere di interpretare i bisogni e le aspettative dei discenti adottando i metodi didattici e i contenuti utili a sviluppare le potenzialità dei singoli nel contesto classe affinché gli studenti raggiungano gli obiettivi e le competenze prefissati; tutto ciò introduce anche l’ideologia secondo la quale, come sostiene Baldacci, le doti naturali di ciascuno giustificano la selezione scolastica, ne consegue che soltanto alcuni dimostreranno di essere portati per lo studio mentre altri solo per il lavoro manuale e andranno «orientati» verso la formazione professionale[63]; quindi solo alcuni possiedono le capacità cognitive per dedicarsi ad attività intellettuali e dunque non è grazie alle conoscenze apprese a scuola che si possono scoprire e valorizzare.
Quanto all’introduzione delle prove Invalsi[64] finalizzate a controllare, attraverso verifiche nazionali standardizzate, la qualità complessiva dell’offerta formativa e dei livelli di apprendimento, esse introducono anche l’inedito concetto di valutare il livello culturale degli studenti fissando tra l’altro dei parametri di misurazione quale strumento tecnico, ritenuto idoneo dal decisore politico, per la valutazione del sistema e la qualità dell’istruzione il che significa che i docenti dovranno rendere conto del loro operato spingendoli surrettiziamente alla pratica del teach to test. Il tutto, come si può ben notare, in piena sintonia con le raccomandazioni espresse nel Trattato di Lisbona del 2000.
Ma Moratti introduce altri due cambiamenti importanti, forse un po’ sottovalutati a suo tempo, il primo è l’introduzione del concetto inedito di diritto-dovere all’istruzione e alla formazione[65] che prevede la possibilità riservata allo studente tra i quindici e i diciotto anni di età che non intende proseguire gli studi di inserirsi nel percorso alternativo denominato Alternanza Scuola-Lavoro[66] al fine di potenziare competenze utili al mercato del lavoro. Ovvero, gli studenti che abbandonano la scuola aderendo ad un percorso di formazione alternativo non vengono calcolati nella statistica relativa alla dispersione scolastica; una mossa puramente politica per evitare di prendersi cura degli adolescenti che ingrossano le fila della dispersione, altro che successo formativo garantito.
Da un lato, dunque, con questa riforma si riduce l’obbligo scolastico da nove a otto anni di frequenza scolastica e dall’altro si introduce il concetto di diritto-dovere all’istruzione e alla formazione. Ma le due cose non sono affatto equiparabili, infatti, l’obbligo scolastico originariamente serviva per costringere i genitori a mandare i figli a scuola anziché al lavoro in tenera età; esso è perciò riferito ai genitori e a tutela dei discenti. Viceversa, il concetto di diritto-dovere è rivolto espressamente allo studente che ha sì il diritto allo studio ma esso si configura, secondo questa introduzione inedita, anche come dovere nei confronti della società. Un dovere però che può essere espletato non necessariamente attraverso un’istruzione scolastica formale, bensì anche attraverso la formazione professionale con il preciso intento di assolvere la politica e, dunque, lo Stato dal suo preciso dovere di garantire a tutti gli studenti il diritto allo studio attraverso la rimozione degli ostacoli[67], nulla di tutto ciò è volto a tutelare gli studenti. Quanto alla alternanza scuola-lavoro, ancora una volta, propagandata come l’applicazione del sistema di formazione duale alla tedesca ma che di fatto nella realtà italiana si traduce in un tentativo pasticciato che diventa sfruttamento di lavoro minorile.
Infatti, in Germania è prevista solo per quegli studenti che scelgono la formazione professionale. Ma ben più importante, in Germania lo studente viene regolarmente retribuito per le ore di prestazione lavorativa svolta con stringenti norme e tutele sulla sicurezza del lavoro. Al contrario il sistema italiano non prevede per lo studente alcuna retribuzione e si fonda essenzialmente sulla disponibilità delle imprese di prendersi in carico uno studente a cui fare formazione. Oltretutto l’onere di collocare gli studenti nelle aziende è lasciato interamente alle scuole che, ovviamente, fanno riferimento al territorio. Un territorio molto eterogeneo dove non sempre è facile per le scuole la collocazione degli studenti; specialmente dopo l’introduzione dell’obbligatorietà a seguito della L. 107/15 si è persino determinato un uso quasi illecito dell’alternanza scuola-lavoro[68].
Infine, tra le cose che più ci interessano di questo pacchetto normativo è che il ministero prende il nome di Ministero dell’istruzione e Università e Ricerca con l’accorpamento dei precedenti Ministero per la Pubblica Istruzione e Ministero per l’Università, perdendo l’aggettivo «pubblica» che è un chiaro segno della filosofia che sottende queste pratiche politiche.
Sarà poi, come si è già detto, nel 2006 il nuovo governo di centrosinistra con Fioroni ministro della pubblica istruzione che viene reintrodotta la denominazione originaria e che riporterà l’obbligo scolastico a 16 anni di età dello studente, rimettendo ordine anche nell’istruzione tecnica e professionale chiarendo che spetta allo Stato il rilascio dei diplomi mentre alle Regioni fa capo solo la qualifica triennale della formazione professionale, ciò fa sì che l’istruzione tecnica e professionale torni di competenza esclusiva dello Stato, infine vara nuove indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo incentrati sulla continuità e sui «traguardi di competenze»[69].
Maria Stella Gelmini, all’epoca esponente di spicco di Forza Italia, di concerto con l’allora ministro delle Finanze, Giulio Tremonti, è l’artefice del più grande taglio di finanziamenti statali alla scuola italiana. Alla fine di questa massiccia operazione, la finanziaria del 2008 con la quale si varano «disposizioni urgenti in materia di istruzione e università»[70], si conteranno tagli per ben nove miliardi e mezzo di euro mai più recuperati. I nodi cruciali di questo ingentissimo provvedimento di tagli lineari, sono innanzitutto, la reintroduzione dell’insegnante unico prevalente alla scuola primaria e, quindi, l’abolizione dell’insegnamento per moduli, quale attuazione degli obiettivi di razionalizzazione[71]; sempre in quest’ottica il tempo pieno viene consentito solo se con congruo numero di richieste da parte delle famiglie purché le scuole siano dotate di strutture adeguate e due docenti per classi disponibili, eventualmente coadiuvati da docenti di IRC o di inglese con titoli e/o requisiti richiesti. Il progetto formativo integrato, inoltre non fa nessuna differenza tra attività svolte al mattino e quelle pomeridiane[72], come invece era previsto negli anni Settanta.
Per quanto riguarda il fenomeno delle cosiddette «classi pollaio» è sempre a questa riforma che bisogna far riferimento, infatti stabilisce che vi siano, per ogni classe, un minimo di 15 alunni fino ad un massimo di 26/27, ma anche 29 alunni che salgono addirittura a 32 alunni per classe se restano studenti da collocare. Tutto ciò senza prevedere un adeguamento delle strutture scolastiche progettate a suo tempo per un numero di alunni di gran lunga inferiore e quindi in barba a qualsiasi norma sulla sicurezza[73].
Riguardo al personale docente, le modifiche degli ordinamenti scolastici, ovviamente, impongono nuovi criteri da adottare per le dotazioni organiche, inoltre tutte le cattedre, degli istituti della secondaria di secondo grado, sono riportate a 18 ore e non saranno più consentite ore a disposizione, di solito utilizzate per le sostituzioni di colleghi; infine viene soppressa la salvaguardia della titolarità di cattedra per docenti della secondaria di secondo grado con cattedra con meno di 18 ore, quindi introducendo la categoria dei soprannumerari. La razionalizzazione delle risorse umane non risparmia nemmeno il personale Ata e alla fine di questa operazione il bilancio è di un taglio complessivo del personale del comparto scuola di ben il 17%, con una riduzione finanziaria che dal 2008 al 2012 si aggira intorno al 10,4% in meno.
La cosiddetta Buona Scuola di Matteo Renzi è, se possibile, l’attacco definitivo alla scuola pubblica statale. Paradossalmente il colpo di grazia alla scuola pubblica statale viene assestato, ancora una volta, da un sedicente governo di centro sinistra con i voti di milioni di elettori che avevano dato il loro consenso per un programma elettorale tradito clamorosamente. Nella legge in questione ricorre con insistenza un avvertimento:
All’attuazione del presente comma si provvede nell’ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente e della dotazione organica dell’autonomia e, comunque, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica[74].
«Senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica» ripetuto con insistenza come un mantra, così come lo è il richiamo al «lavoro», la Legge 107/2015, è la nemesi della scuola della Costituzione e, come asserisce nel comma 1, il suo compito principale fa leva sulle «competenze» non meglio specificate, così come non chiarisce come intenda contrastare le disuguaglianze socio-culturali e territoriali senza investimenti, tuttavia riprende termini in uso e di impatto mediatico come «garantire successo formativo e di istruzione permanente dei cittadini» dando «piena attuazione alle autonomie scolastiche». In questi pochi accenni si evince la piena continuità con i precedenti governi in tema di istruzione.
Ed è, inoltre, la celebrazione della scuola neoliberista, tutta la L. 107/15 è pervasa da questa ideologia. È la scuola fondata sul lavoro, al servizio dell’impresa che deve produrre «capitale umano»[75] che, secondo la definizione che ne dà l’enciclopedia Treccani, rappresenta la «qualità della prestazione erogata dal detentore, concorrendo ad aumentare la produttività di un’impresa e a qualificarla, influenzandone i risultati» e dunque […] l’insieme di capacità, competenze, conoscenze, abilità professionali e relazionali possedute in genere dall’individuo»[76], così almeno recita la Treccani. C’è di tutto e di più in questa legge[77], la valorizzazione della scuola come comunità aperta al territorio comprese organizzazioni del terzo settore e le imprese[78] (anche questa è una dicitura ricorrente, caso mai dovessimo scordarcene dell’apertura all’ingresso dei privati e delle imprese nella scuola pubblica e statale).
C’è l’apertura pomeridiana, la riduzione del numero di alunni per classe[79], l’incremento delle ore dell’alternanza scuola-lavoro (nel frattempo trasformata in PCTO – Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento, a proposito di mistificazione delle parole)[80] resa obbligatoria per tutti gli indirizzi di studio e in netto contrasto con anni ed anni di lotte e sacrifici delle precedenti generazioni per affrancare i figli dal bisogno del lavoro e consentire loro di studiare liberamente; c’è la valorizzazione di percorsi formativi e individualizzati[71], l’individuazione di percorsi formativi e sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione del merito[82], la definizione di un sistema di orientamento, perfettamente in linea e in continuità con le norme Moratti e l’idea di selezione scolastica che emerge dalle cosiddette doti naturali – chi è portato allo studio e chi ai lavori manuali – è il determinismo biologico che va, dunque orientato. Il tutto, ovviamente: «senza ulteriori oneri per lo Stato», come da avvertenze generali.
Inoltre, con l’introduzione, al comma 5, dell’organico dell’autonomia che confluisce negli ambiti territoriali[83] a cui bisogna aggiungere anche il piano straordinario di assunzione creando posti di potenziamento[84]. La L. 107/15 sancisce proprio il rafforzamento dei poteri dei dirigenti scolastici[85], sono appunto loro che gestiranno direttamente i docenti sui posti di potenziamento stabilendo quali progetti dovranno svolgere, sono anche autorizzati ad usare questi docenti per le supplenze fino a dieci giorni[86]. Tra l’altro i dirigenti possono attingere all’organico dell’autonomia per scegliere fino al 10% dei loro collaboratori da inserire nello staff di dirigenza[87], creando un’ulteriore disparità tra docenti perché questi ultimi sono inevitabilmente sottoposti alle direttive dei dirigenti.
[45]Ibidem, art. 1, comma 1 lettera a).
[46] Education and European Competence – ERT Study on Education and Training in Europe; European Round Table; Brussels, 1989. Cit. in HIRTT, Nico, s. d., «L’Europa, la scuola e il profitto», in Educazione & Scuola, https://www.edscuola.it/archivio/ped/europa_scuola_profitto.htm [consultato il 8 ottobre 2020].
[47] Legge 24 dicembre 1993, n. 537 Interventi correttivi di finanza pubblica, art. 4. Ministro Pubblica Istruzione: Rosa Russo Jervolino, governo: Ciampi.
[48]Legge 31 dicembre 1962, n. 1959. Ministro dell’istruzione Luigi Gui, governo Fanfani IV.
[49]Legge 10 dicembre 1997, n. 425, «Riforma Esame di Stato», con regolamento attuativo: D.P.R. del 23 luglio 1998, n. 323, art. 6. Ministro Pubblica Istruzione: L. Berlinguer, governo Prodi I.
[50] DPR 18.06.1998, n. 233, Regolamento recante norme per il dimensionamento ottimale delle istituzioni scolastiche e per la determinazione degli organici funzionali dei singoli istituti, a norma dell’articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59”, art. 2, comma 2.
[51]Ibidem, art. 1, note al preambolo, trascrizione del testo dell’art. 40 della L. 23.12.1997, n. 449, commi 7 e 8, [NdA] i parametri numerici per l’accorpamento delle scuole sono state ulteriormente inasprite dalla L. 15.07.2011, n.111, art. 19, comma 15.
[52] DPR 8 marzo 1999, n. 275 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59”, art. 3.
[53] Massimo Baldacci, Le trasformazioni della scuola nell’epoca del capitalismo neoliberista nell’ambito degli eventi dei “Colloqui del Tonale 8 – Impugna il libro”, cit.
[54] Eugenio Bruno, Claudio Tucci, Eduscopio 2019, le migliori scuole città per città. Al Nord vincono i licei paritari, al Sud gli statali, in «Il Sole 24 Ore», 7 novembre 2019, https://www.ilsole24ore.com/art/al-nord-vincono-licei-paritari-sud-primato-resta-scuole-statali-AC0Oq8w?refresh_ce=1 [consultato il giorno 11 ottobre 2020]
[55] Dlgs. 6 marzo 1998, n. 59, Disciplina della qualifica dirigenziale dei capi di istituto delle istituzioni scolastiche autonome, a norma dell’art. 21, c. 16, della legge 15 marzo 1997, n. 59”, art. 25.
[56] Costituzione della Repubblica Italiana, artt. 33 e 34; op. cit., Decreti Delegati degli anni Settanta; Dlgs. 16 aprile 1994, n. 297, Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione.
[57] CCNL, art. 26.
[58] DPR 31 maggio 1974, n. 417, cit.
[59] L. 13 luglio 2015 n. 107, art. 1, comm. 180 e 181. Ministro dell’Istruzione dell’Università e Ricerca: S. Giannini, governo: Renzi.
[60] Costituzione della Repubblica Italiana, Art. 3: «È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese».
[61]Smantellamento della scuola pubblica. Una cronistoria per capire quando è cominciato, in “Contropiano”, 29 aprile 2015, [consultato il giorno 11 ottobre 2020].
[62] Dlgs. 19 febbraio 2004, n. 59, Definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
[63] Massimo Baldacci, Le trasformazioni della scuola nell’epoca del capitalismo neoliberista nell’ambito degli eventi dei “Colloqui del Tonale 8 – Impugna il libro”, cit.
[64] Dlgs. 19 novembre 2004, n. 286, Istituzione del Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, nonché riordino dell’omonimo istituto, a norma degli articoli 1 e 3 della legge 28 marzo 2003, n. 53, [NdA] Tra l’altro l’Invalsi era stato già introdotto con il Dlgs. 20 luglio 1999, n. 258. Riordino del Centro europeo dell’educazione, della biblioteca di documentazione pedagogica e trasformazione in Fondazione del museo nazionale della scienza e della tecnica «Leonardo da Vinci», a norma dell’articolo 11 della legge 15 marzo 1999, n. 59, Governo D’Alema I, Ministro della Pubblica Istruzione: L. Berlinguer, che trasformò l’originario, Cede (Centro Europeo dell’Educazione) istituito nei primi anni Settanta.
[65] Dlgs.15 aprile 2005, n. 76, Definizione delle norme generali sul diritto-dovere all’istruzione e alla formazione, a norma dell’articolo 2, comma 1, lettera c), della legge 28 marzo 2003, n. 53.
[66] Dlgs. 15 aprile 2005, n. 77, Definizione delle norme generali relative all’alternanza scuola-lavoro, a norma dell’articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
[67] Costituzione della Repubblica Italiana, art. 3.
[68] Roberto Ceccarelli, Uno studente su tre paga per fare alternanza scuola-lavoro, in “Il Manifesto”, 29 maggio 2017, https://ilmanifesto.it/uno-studente-su-tre-paga-per-fare-alternanza-scuola-lavoro/ [consultato il 12 ottobre 2020].
[69] Legge 2 aprile 2007, n. 40, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 31 gennaio 2007, n. 7, recante misure urgenti per la tutela dei consumatori, la promozione della concorrenza, lo sviluppo di attività economiche e la nascita di nuove imprese, art. 13.
[70] Legge 6 agosto 2008, n. 133, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, recante disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, la semplificazione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tributaria, art. 64.
[71] Legge 30 ottobre 2008, n. 169, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in materia di istruzione e università, art. 4.
[72] DPR 20 marzo 2009, n. 81, Norme per la riorganizzazione della rete scolastica e il razionale ed efficace utilizzo delle risorse umane della scuola, ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, art. 4, comma 3.
[73] DPR 20 marzo 2009, n. 81, art. 5, commi. 1, 2 e 3.
[74] Legge 13 luglio 2015, n. 107, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.
[75]Ibidem, art. 1, comma 1 lettera a).
[76] Dizionario Treccani di Economia e finanza, 2012, s.v. «capitale umano», http://www.treccani.it/enciclopedia/capitale-umano_%28Dizionario-di-Economia-e-Finanza%29/ [consultato il 12 ottobre 2020].
[77]Ibidem, comma 60, «Per favorire lo sviluppo della didattica laboratoriale, le istituzioni scolastiche, anche attraverso i poli tecnico-professionali, possono dotarsi di laboratori territoriali per l’occupabilità attraverso la partecipazione, anche in qualità di soggetti co-finanziatori, di enti pubblici e locali, camere di commercio, industria, artigianato eagricoltura, università, associazioni, fondazioni, enti di formazione professionale, istituti tecnici superiori e imprese private, per il raggiungimento dei seguenti obiettivi:
a) orientamento della didattica e della formazione ai settori strategici del made in Italy, in base alla vocazione produttiva, culturale e sociale di ciascun territorio;
b) fruibilità di servizi propedeutici al collocamento al lavoro o alla riqualificazione di giovani non occupati;
c) apertura della scuola al territorio e possibilità di utilizzo degli spazi anche al di fuori dell’orario scolastico».
[78]Ibidem, comma 7, lettera m).
[79]Ibidem, lettera n).
[80]Ibidem, commi 33-44.
[81]Ibidem, comma 7, lettera p).
[82]Ibidem, lettere p) e q), comma 29.
[83] Legge 13 luglio 2015, n. 107, cit.,
[84]Ibidem, comma 95.
[85] Legge 13 luglio 2015, n. 107, commi 78-83.
[86]Ibidem, comma 85.
[87]Ibidem, comma 83.
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