INTRODUZIONE
Ha ancora senso discutere di un testo, Lettera a una professoressa, quasi sessant’anni dopo la sua pubblicazione? Tenendo conto che è forse il più citato quando si vuole bacchettare i docenti italiani e criticare il sistema di istruzione italiano e la scuola pubblica statale, in particolare, ritengo di sì. Oltretutto, è un testo che ha esercitato una grande influenza nelle disposizioni normative che si sono succedute negli ultimi decenni.
La rilettura che qui se ne farà non può che partire dalla condizione in cui versa la scuola pubblica e statale oggi, anche alla luce di quelle trasformazioni che vi sono state impresse nel frattempo, chiamiamolo pure, un tagliando. Una rilettura quindi con gli occhi di oggi. Cionondimeno, essa inquadra il testo storicamente per contestualizzarne i contenuti.
Come è noto, Lettera a una professoressa è un’opera collettanea degli allievi della scuola di Barbiana sotto la guida di don Milani e fu pubblicato nel 1967; cinque anni dopo la riforma della scuola media unica[1],un anno prima della rivoluzione del ’68, che di quel testo fece, per certi versi, il suo manifesto, e poco più di vent’anni dopo la fine della seconda guerra mondiale.
Il libretto suscitò immediatamente grande clamore per il tono di polemica accesa che lo contraddistingue, un testo di denuncia contro un sistema scolastico autoritario e selettivo. In effetti non si può negare che in esso vi sono contenuti spunti di riflessione importanti anche per i lettori contemporanei e questo nonostante l’Italia di oggi sia radicalmente diversa rispetto a quella di sessanta anni fa.
La miseria diffusa, specie nei piccoli centri e, in particolare, in quelli di montagna, che affliggeva ancora il Paese, per noi oggi è quasi impossibile immaginare. Molti degli studenti che lavorarono alla stesura del libretto vivevano ancora in condizioni di privazione pressoché assoluta, senza nemmeno elettricità o acqua corrente in casa; la gran parte di loro, per recarsi a Barbiana, si alzava all’alba e giungeva a destinazione dopo ore di cammino che rifacevano per tornare a casa e percorrendo strade di campagna e quindi con grande fatica anche fisica. La loro padronanza della lingua italiana era estremamente incerta per via del dialetto che rappresentava l’unica lingua parlata a casa. Di fatti la questione linguistica è un tema rilevante nel testo.
Oggi, benché la spinta al benessere del Trentennio Glorioso abbia subìto un brusco arresto sin dalla fine degli anni ’70, è indubbio che le condizioni materiali anche dei meno fortunati non si possono affatto paragonare all’indigenza di allora.
Rispetto agli anni del boom economico, inoltre il tasso di alfabetizzazione degli italiani è cresciuto in modo esponenziale grazie alla scuola di massa che offrì la possibilità anche alla sfera femminile della popolazione di aspirare all’emancipazione; inoltre, è sempre grazie alla scuola di massa che, seppur ancora alto, il tasso dell’abbandono scolastico, risulta comunque poco sopra la media europea.
Le critiche condivisibili
Quindi? Va tutto bene? Non direi e anzi molte delle critiche avanzate dal priore di Barbiana e il suo gruppo di allievi risultano fin troppo attuali, basti pensare, ad esempio, alla differenziazione che si fa ancora oggi, quando si parla di scuola. Persino le interviste agli studenti, in occasione degli esami di stato, privilegiano quelli dei licei; mentre degli istituti tecnici o professionali se ne parla quasi esclusivamente per legare l’istruzione al mercato del lavoro e al cosiddetto mismatch che preoccupa tanto i commentatori. Tuttavia, nell’immaginario collettivo, sono i licei a rappresentare, a torto o a ragione, la scuola italiana. Stranamente infatti quando si traduce dall’inglese all’italiano la scuola superiore, l’high school statunitense, per intenderci, viene tradotto con “liceo”, niente di più errato.
Tornando al testo, il primo e più importante dei rilievi mossi dagli autori de Lettera a una professoressa è il classismo insito nella scuola italiana, l’istruzione negli anni ’60 era ancora appannaggio delle classi abbienti e quindi, anziché rispettare il dettato costituzionale, di fatto rifletteva il classismo della società e restava un privilegio per pochi negando il diritto all’istruzione[2] ad un numero estremamente significativo di studenti.
Il meccanismo che allontanava dalla scuola proprio chi della scuola aveva maggior bisogno era la bocciatura. Le disuguaglianze socioeconomiche e culturali che caratterizzavano il Paese non venivano affatto affrontate dalla scuola dell’obbligo, come previsto dall’art. 3 della Costituzione, ovvero la rimozione degli ostacoli; al contrario, la scuola respingeva questi bambini sin dai primi anni di scuola, a dispetto della norma già esistente che scoraggiava la pratica della bocciatura nei primi due anni del primo ciclo di istruzione[3].
Le disuguaglianze venivano rafforzate, si dice nel testo, distribuendo in certe sezioni solo bambini di famiglie benestanti mentre nelle altre venivano ammassati, come in appositi ghetti, quelli delle famiglie povere. I risultati riportati dai dati statistici raccolti dall’Istat sono impietosi dimostrando che anche la nuova scuola media miete dispersione e abbandono scolastico esattamente come prima, dicono gli autori.
Secondo i dati, riportati nel testo, tratti dall’Annuario statistico dell’Istruzione del 1965, facendo un confronto di numeri validi solo per le classi prime, il testo registra che la percentuale di bocciati dell’anno scolastico ’62-’63 si attesta al 33,3%; quelli dell’anno scolastico ’63-’64 di poco inferiore: il 28,2%. Il trend dunque viene confermato, così come rimane alto il tasso di bocciature anche per la scuola elementare e nonostante, appunto, che, la già richiamata legge del 1957, disponga che non si bocci nei due anni del primo ciclo, ovvero in prima e seconda elementare. È bene ricordarlo.
Si tratta di disuguaglianze perpetuate e che inchiodano all’immobilità sociale; certo, successivamente le cose sono leggermente cambiate e per una certa fase la scuola ebbe il merito di fornire mezzi e strumenti intellettuali per rappresentare anche un ascensore sociale, in particolare dopo la stagione di riforme che ebbe il suo momento più fecondo con l’introduzione dei decreti delegati dei primi anni ’70.
Ma al tempo in cui questo lavoro fu dato alle stampe la provenienza sociale gravava ancora sul destino degli scolari e degli studenti, come ben dimostra il seguente grafico i cui dati sono desolanti:
Qui trova la sua naturale collocazione la frase celebre che recita:
Perché non c’è nulla che sia ingiusto quanto far le parti eguali fra disuguali[4]
Lettera a una professoressa ha sicuramente il pregio di mettere in luce, con dovizia di dati, come si è appena visto, un sistema scolastico che, rispecchiando fedelmente l’assetto della società del tempo, risentiva ancora dei pregiudizi sui poveri tramandati dalla scuola gentiliana, selettiva e profondamente reazionaria.
Gli allievi di Barbiana infatti sottolineano che la scuola non è affatto invisa ai figli di contadini e operai come la cerchia ristretta dei pochi eletti vorrebbe far credere etichettando questi studenti come “non adatti allo studio”, frase che la maestra di uno degli autori del testo dice ai suoi genitori, consigliando loro di mandarlo piuttosto nei campi.
Il problema sta a monte, dicono gli autori del libretto, evidenziando che quegli studenti difettano delle condizioni minime di base per trarre profitto dalla scuola e vengono abbandonati al loro destino. Il determinismo ambientale secondo cui, appunto, alcuni non sono “adatti allo studio” e quindi si rivela per loro più congeniale il “lavoro manuale”.
A tal proposito è molto interessante notare come per alcuni si tratti di convinzioni radicate che oggi effettivamente lasciano sbigottiti:
I ragazzi di don Milani però confutano questo assunto e sottolineano le cause effettive di queste differenze, infatti:
“Pierino non è nato di razza diversa. Lo è diventato per l’ambiente in cui vive dopo la scuola. Il doposcuola deve creare quell’ambiente anche per gli altri (ma d’una cultura diversa)”, p. 85.
Inoltre, come non essere d’accordo sulle critiche rivolte alla pluriclasse – per inciso la pluriclasse sta tornando alla ribalta a causa del dimensionamento delle scuole cui si è tornati a far ricorso per carenze di investimenti nella scuola pubblica statale da parte della politica –, effettivamente, come ben evidenziano i due brani sotto riportati, la pluriclasse è giustamente considerata una scuola di seconda categoria e assimilata al sistema statunitense:
“per creare le differenze tra bianchi e neri. Scuola peggiore ai poveri fin da piccini”, p. 10
La denuncia è inequivocabilmente rivolta allo stato italiano, che impone l’obbligo scolastico ma lascia scoperti molti comuni che, a differenza di quanto sottolineato nel suo celeberrimo discorso da Calamandrei[5], non costruisce scuole laddove mancano privando quindi una quota importante di cittadini di quella stessa istruzione che impone per obbligo e che, tuttavia, nega, obbligando gli stessi a disattendere la legge.
Tuttavia , bisogna anche rilevare che, benché nel testo si indichi il problema, al contempo esso trascura di rilevare come l’alto numero di studenti per classe non faccia che acuirlo. Se da un lato, infatti sussiste il pregiudizio di cui si è già detto, dall’altro non si evidenzia che se il numero di studenti fosse stato più contenuto anche i bambini con lacune pregresse avrebbero potuto essere seguiti meglio dai loro insegnanti. E questo è un male della scuola italiana con cui si deve fare i conti ancora oggi, grazie al ministero Gelmini, anno 2010:
Per quanto riguarda il fenomeno delle cosiddette “classi pollaio” è sempre a questa riforma che bisogna far riferimento, infatti stabilisce che vi siano, per ogni classe, un minimo di 15 alunni fino ad un massimo di 26/27, ma anche 29 alunni che salgono addirittura a 32 alunni per classe se restano studenti da collocare. Tutto ciò senza prevedere un adeguamento delle strutture scolastiche progettate a suo tempo per un numero di alunni di gran lunga inferiore e quindi in barba a qualsiasi norma sulla sicurezza[6].
Tra l’altro, seppur concordi sulle radici del male che penalizza i più fragili – oggi, a questa categoria si devono aggiungere i tanti studenti non italofoni che frequentano le nostre scuole – ; la soluzione proposta desta non poche perplessità, secondo gli scriventi, infatti, gli studenti andrebbero inseriti in classi che rispecchino i livelli di partenza di ciascuno a prescindere dall’età anagrafica. Quindi classi con alunni di età diverse ma con preparazioni analoghe. La soluzione proposta dunque di fatto ripropone l’assetto della pluriclasse, criticata prima e perciò palesemente in contraddizione.
Un altro esempio di questa visione riguarda la proposta di ridurre i programmi delle materie, mantenendo solo gli argomenti propedeutici ed eliminando tutti quelli che non sono effettivamente utili alla vita quotidiana; in un certo senso si tratta di una visione di un materialismo disarmante e non fa altro che condannare i suoi studenti all’irrilevanza sociale, benché voglia sostenere il contrario.
Nel testo non c’è alcuna proposta volta a rimuovere gli ostacoli, al contrario in esso si afferma che i limiti di questi studenti sono strutturali e pertanto vanno accettati. Perciò, continuano, a quegli studenti non vanno nemmeno proposti certi argomenti perché dopo le lezioni sono obbligati a svolgere altre mansioni e non hanno né il tempo né la capacità per assimilare e rielaborare con lo studio autonomo.
Si evince allora che, il paladino di molti riformisti, non si poneva il problema di cambiare le condizioni dei suoi studenti, anzi riteneva evidentemente normale che non potessero essere liberi di dedicarsi allo studio autonomo e che fossero invece obbligati a lavorare dopo le lezioni, quindi, andava ridotto il carico dello studio. Ridotta la preparazione. Questo è un modello di scuola che cristallizza le disuguaglianze e per niente progressista.
Appare essere anzi una soluzione che finisce per rinsaldare i problemi fin qui elencate, ovvero una discriminazione di fondo perché, anziché affrontare le carenze di base e prevedere tempi più dilatati allo scopo di ampliare e consolidare la preparazione, si ricorre ad una promozione che di fatto però lascia indietro in termini di conoscenze e sapere. A mio avviso anche questo è discriminare.
La veemente critica degli studenti di Barbiana e del loro maestro sembra pertanto non tener conto di quanto invece affermava Calamandrei per il quale la scuola pubblica e statale è “organo” costituzionale e il cui scopo è di rimuovere quegli ostacoli di cui denunciano ancora l’esistenza questi studenti pur non reclamando ciò che sarebbe un loro diritto, ovvero il dovere dello Stato di assicurare a tutti i suoi cittadini la presenza in tutto il paese di scuole pubbliche statali “ottime, corrispondenti ai principi posti dallo Stato”; infatti, sempre Calamandrei, “lo Stato ha una funzione di realizzazione” e non può quindi limitarsi solo a dare indicazioni normative e direttive organizzative lasciando poi alla buona volontà dei singoli comuni, com’era stato in passato, la costruzione delle scuole[7].
Al contrario, agli studenti di Barbiana, basta che non vengano bocciati e sono quasi rassegnati alle condizioni di inferiorità a cui sono costretti. Per quanto li riguarda va anche bene una conoscenza approssimativa, un sapere minimo e a ribasso.
Ma, ci dice Norberto Bobbio, le disuguaglianze sociali che dipendono “dalla nascita in una famiglia piuttosto che in un’altra, in una regione del mondo piuttosto che in un’altra (…) possono essere corrette ed eliminate” [8]. La scuola pubblica statale, secondo Calamandrei, con la sua capillare presenza serve a ridurre quelle disuguaglianze che impediscono alle persone di raggiungere piena uguaglianza e libertà.
Ne consegue che, il binomio uguaglianza-libertà, non può che essere centrale nel nostro discorso sulla scuola pubblica statale, e tuttavia i tipi di Barbiana non sembrano averne colto in pieno il suo portato anche materiale sulle loro stesse vite. Qui, al contrario, è rilevante evidenziare, che l’articolo 3 della Costituzione italiana che impone allo Stato la rimozione degli ostacoli per Bobbio rappresenta una “sorta di sintesi dei risultati cui sono giunte lotte secolari ispirate all’ideale dell’uguaglianza, ottenuti eliminando via via le discriminazioni fondate su differenze che erano ritenute rilevanti e che a poco a poco vengono a cadere per ragioni storiche”[9]; ciò dà forza e completa il diritto all’uguaglianza e conseguenti libertà sancito dal precedente articolo 2, infatti, egli afferma che “il riconoscimento dei diritti sociali accanto a quelli di libertà” è tra le “conquiste più clamorose” delle lotte perseguite storicamente[10].
Ecco, storicamente, è parola chiave, infatti, sono i bisogni dettati dalla sussistenza che obbligavano i figli delle classi meno abbienti a lavorare sin da bambini, svolgendo, peraltro, lavori manuali, fisicamente usuranti per i quali il sapere non costituiva alcun vantaggio; sono sempre questi che non sono mai stati liberi di dedicarsi allo studio perché privi di quelle risorse finanziarie che li avrebbe resi liberi da preoccupazioni legate all’immanente. Pertanto, se nei primissimi anni di vita tutti i bambini crescono sviluppando le loro attitudini e manifestando le proprie predisposizioni, successivamente le loro condizioni di vita mutano significativamente, i loro bisogni impellenti li costringono ad abbandonare attitudini e predisposizioni, causa forza maggiore.
Ma non è questo cambio di passo che chiedono gli estensori del testo. Piuttosto sono propensi ad accettare che tali condizioni si perpetuino purché la scuola pubblica statale non li bocci.
Le proposte avanzate e recepite oggi dimostrano di essere inefficaci
Le critiche rivolte alla scuola italiana degli anni Sessanta da don Milani e i suoi allievi riecheggiano quelle che si avanzano ancora oggi e nonostante tante delle ricette proposte in questa scrittura collettanea siano state recepite negli anni dalla politica e da una certa consuetudine attuata nelle scuole dando, tuttavia, scarsissimi risultati, come si può ben constatare.
Tra queste ce ne sono alcune che nel tempo si sono cicatrizzate e tornano con inusitata insistenza. Tra quelle che non tramontano mai il primo posto va assegnato sicuramente a quella che lamenta una certa vetustà della scuola italiana. I metodi di insegnamento sono improntati all’autoritarismo, i docenti sono sadici e gli studenti devono essere passivi; ma lo scettro va ai programmi che sono vecchi, vanno innovati.
L’innovazione effettivamente c’è stata e oggi, quanto lamentavano nel testo gli autori del testo già nell’ultimo scorcio degli anni ’60, non si studia più; per esempio, la storia dei greci e romani non ha lo stesso peso di un tempo; e tuttavia, se gli allievi di Barbiana si rammaricavano di non poter approfondire la seconda guerra mondiale, su cui loro invece tenevano ore ed ore di lezioni col fiato sospeso per l’entusiasmo, oggi si persiste nel denunciare che lo studio della storia non consente comunque di approfondire argomenti più aderenti alla contemporaneità, lo scontento rimane inalterato.
Ma il problema sono ancora i programmi vetusti, peraltro aboliti da Moratti, o non è forse invece la sempre più consistente riduzione del tempo scuola ad impedire di poter affrontare argomenti di studio più vicini al nostro tempo? Non sono forse i tanti progetti e le tante attività aggiunte dalle scuole durante l’orario curricolare ad assottigliare, frammentare e comprimere l’attività didattica?
Al centro della questione, inoltre, secondo il testo è che lo studio doveva essere “personalizzato”, come si dice oggi. Lo studente andava assecondato, secondo quanto riportato in questo testo, elogiato e promosso per gli sforzi e non tanto per la “perfezione” inseguita dalla scuola italiana.
Su questo aspetto il testo mette in evidenza che per parlare la correttezza grammaticale è secondaria, gli errori, proseguono, si vedono nella scrittura; oggi che si è smesso di scrivere a scuola e dove prevalgono i test a crocette, la correttezza grammaticale è un ricordo del passato. Abbiamo fatto passi avanti? Sullo studio delle lingue poi i nostri dicono:
Quindi, nel testo si elogia ciò che oggi va sotto il nome di “learning by doing”, ovvero, la pratica mentre la teoria viene considerata come strumento che amplifica le differenze e acuisce le discriminazioni, è più importante saper fare le cose:
Ed è esattamente ciò che si applica oggi. L’importanza di comunicare, non importa come, non importa se si riconoscano e sappiano usare i diversi registri linguistici di una lingua straniera che servono, appunto, ad arricchire la comunicazione con quelle sottigliezze proprie di ogni lingua, no, è sufficiente un vago e semplificato “comunicare”.
Tra i tanti altri aspetti discutibili si rileva anche l’ostilità ai voti, ieri come oggi. Definito strumento arrivista, lo studio dei Pierini – Pierino è il nome affibbiato ai cosiddetti figli di papà, a coloro che si conformano perché provenienti dagli ambienti giusti -, si concentra solo sul voto da conseguire senza prestare attenzione agli apprendimenti. Sembra quasi di sentire le proteste degli studenti di oggi e di alcuni tra i più popolari pedagogisti e formatori che spopolano sul web.
Ieri, come oggi, il voto provoca ansia negli studenti; all’epoca dello scritto era pure il modo per agguantare il titolo di studio che garantiva “quattrini”, un invito volgare, si dice nel testo. Ma la sostanza non cambia. Il successo nella prestazione, quale che sia il contenuto, è l’obiettivo che si pongono gli studenti, ieri come oggi; la soddisfazione di padroneggiare le abilità, tuttavia non attraverso lo studio, bensì attraverso l’acquisizione di competenze materiali. La preminenza delle competenze sulle conoscenze non è oggi diventata realtà (di questo bisogna ringraziare ancora il ministero Moratti)?
Il sogno di ieri oggi si è concretizzato ed è perciò migliorata la preparazione degli studenti? Si vedrà nel lungo termine.
Ripercorrendo i temi fin qui elencati riecheggiano insistenti ancora oggi e riprendono il costruttivismo di J. Dewey. Come se il tempo si fosse fermato, sembriamo impigliati in discorsi che affondano le loro radici all’inizio del secolo scorso. Impigliati in discorsi che però non tengono quasi mai conto delle differenze tra oggi e quel tempo, a proposito di contestualizzazione e storicizzazione di cui si diceva in apertura.
Il continuo richiamo a questo filosofo statunitense del passato perde di vista o, volutamente trascura, il contesto specifico in cui ha sviluppato la sua teoria. Casermoni in cui venivano stipati moltitudini di bambini indigenti che soffrivano la fame, sporchi e con i pidocchi, spesso incapaci di parlare la lingua, figli di immigrati in condizioni deplorevoli ai quali venivano insegnati i rudimenti minimi di base. Con numeri così elevati di alunni gli insegnanti del tempo non potevano far altro che tenerli sotto controllo con il terrore o lasciarli fare (hands on method, trial by error) ma era un’esigenza più che una precisa scelta pedagogica; non c’erano i mezzi necessari per poter andare oltre l’alfabetizzazione minima.
Pur riconoscendo le buone intenzioni che generano l’attuale spinta di certa pedagogia che pretende mettere l’alunno al centro dell’atto di insegnamento, colui che apprende e l’apprendimento in sé e per sé; ovvero quella reazione decisa che si vuole opporre all’autoritarismo scolastico, che in passato ha avuto il sopravvento ponendo il docente nella posizione di esercitare il controllo anche sulla mente degli studenti attraverso pratiche oggi etichettate indiscriminatamente con accezione esclusivamente negativa, e per certi versi discutibile, come, “tradizionale”, “trasmissiva” e “obsoleta”; Biesta, tuttavia, tiene anche a sottolineare, che la svolta costruttivista è andata verso l’estremo opposto riducendo il docente a semplice “facilitatore, allenatore e amico e l’atto di insegnare è stato definito vecchio, stantio e, secondo il «dogma» costruttivista persino impossibile da attuare”.
Ieri come oggi poi, ritorna anche la questione del compito di realtà, “considerazioni di carattere concreto” si dice ne la Lettera a una professoressa. Ma ancor più sorprendente appare oggi è che gli scriventi auspichino la nascita di un sindacato dei genitori che ricordino ai docenti chi li paga con le tasse e che pertanto è a loro che devono rendere conto del loro operato: “vi paghiamo per servirci, non per buttarci fuori”, si dice a pagina 26 e infatti, con i decreti delegati degli anni ’70, la scuola apre ai genitori e agli studenti per garantire maggiore trasparenza e democrazia. Con l’autonomia scolastica di L. Berlinguer, infine, studenti e famiglie sono diventati effettivamente le figure di riferimento a cui la scuola rende conto, clienti di un servizio reso dallo stato.
Tra l’altro, osserva acutamente il nostro [Biesta, ndr], aver spostato la centralità del docente al discente ha fatto sì che venissero messi in primo piano, rispetto all’atto dell’insegnamento essenziale all’istruzione, i risultati dell’apprendimento del discente e che questi devono essere validati dall’industria della misurazione e conseguente classificazione attraverso i test standardizzati.
Ma non solo, infatti, oltre ad aver trasformato con questo meccanismo lo studente in cliente le cui richieste vanno soddisfatte sempre e comunque per renderlo felice e fidelizzato, lo ha anche reso responsabile di ciò che impara e delle scelte che compie in merito al contenuto da apprendere; gli ha imposto pure di decidere quali traguardi conseguire e di auto-regolarsi nel percorso ma tutto ciò ha amplificato il dettato neoliberista, sottolinea ancora Biesta, conferendo a studenti e loro genitori lo status di clienti in ciò che viene indicato come “mercato dell’istruzione”.
Si badi bene alle parole la scuola è diventato un “servizio”, smettendo di essere un’istituzione, un “organo costituzionale”, per riprendere ancora Calamandrei. Peccato, tra l’altro, che i genitori anziché esigere una preparazione completa per i loro figli si accontentino del “pezzo di carta” con voto alto. Non risulta che i ricorsi ai TAR vengano fatti per altro se non a causa di una promozione mancata o un voto al di sotto delle aspettative soggettive.
Scuola utile e conoscenza a ribasso
La scuola, dicono gli allievi di Barbiana, deve servire nella vita, deve insegnare ad interpretare il mondo, il tempo in cui si vive oltre che al tempo del passato e su questo non si può che essere d’accordo, è sul come che la prospettiva muta di segno e che scava uno iato tra le desiderata degli studenti e la funzione che la Costituzione assegna alla scuola. La scuola deve, certamente, fornire agli studenti quegli strumenti necessari affinché loro possano avventurarsi nell’interpretazione e lettura del mondo. È quando si comincia a parlare di scuole utile ai fini del collocamento degli studenti sul mercato del lavoro che non ci si può trovare d’accordo su questa visione.
La scuola pubblica e l’università dovrebbero saper veicolare il messaggio che lo studio non deve essere finalizzato solo al perseguimento del “pezzo di carta”, seppur utile. L’istruzione innanzitutto, per dirla con il prof. Nuccio Ordine, “deve nutrire lo spirito, per farci diventare migliori, per rendere più umana l’umanità”. Tant’è, continua Ordine, “solo all’interno di un universo lontano da ogni forma di utilitarismo è facile comprendere che la dignità dell’uomo non si misura sulla quantità di denaro che si possiede, ma si misura elusivamente sui grandi valori che animano la nostra vita: l’amore per il bene comune, per la giustizia, per la solidarietà umana, per la tolleranza, per la libertà per ogni forma di pluralismo (politico, linguistico, culturale, religioso, etc.)”. (…) ciò di cui invece abbiamo bisogno è di riappropriarci dell’istruzione pubblica come mezzo per favorire la libertà degli individui attraverso la conoscenza, l’arricchimento culturale che, a loro volta, consentano a coloro che li possiedono di sviluppare il pensiero critico.
Riflessioni sulla scuola pubblica, parte 2^ – Offerta formativa – L. R. CAPUANA
E’ evidente che la risposta non può essere quella di abbassare i livelli di preparazione. Quella semmai è un’altra condanna all’ignoranza. Eppure è esattamente ciò che è stato perseguito se si pensa all’introduzione del successo formativo, sempre grazie a Letizia Moratti, in ottemperanza al trattato di Lisbona del 2000.
Gli studenti di oggi hanno tratto beneficio da questi cambiamenti che hanno abbassato considerevolmente la qualità dell’istruzione?
Denunce che rimangono tali
Quanto alla denuncia relativa al lavoro nero cui sono costretti molti scolari e studenti dell’epoca – oggi va sotto la più nobile dicitura di PCTO (Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento) di cui bisogna ringraziare, in questo caso, il governo Renzi, che peraltro ha esteso l’obbligo agli studenti di tutti gli indirizzi scolastici – è solo quello, una denuncia della mancata osservanza della legge[11] sulla tutela del lavoro femminile e minorile che proibiva ai minori di quattordici anni di lavorare.
Cionondimeno, come riferito nel testo, “l’articolo 205 del testo unico INAIL stabilisce che ai contadini si paga l’infortunio sul lavoro dai 12 anni in su”[12]. In effetti, secondo i dati ISTAT del 1963, i ragazzi che componevano la forza lavoro, seppur con “autorizzazione speciale” erano 129.000; nota 36[13] Di ragazzi minori di quattordici anni che lavoravano ce n’erano ed erano anche noti, come dimostrato.
Così come si denuncia che la legge sull’apprendistato del gennaio 1955 favorendo l’assunzione di minori come apprendisti, vengono tolti dalla scuola per ingrossare le fila delle catene di montaggio nelle fabbriche e a discapito di forza lavoro più matura che naturalmente fatica a trovare un impiego. Alla nota 45 di pagina 53 si legge che a Prato vi sono due primati: sviluppo industriale ed evasione dell’obbligo scolastico. Nel concreto però nel testo non si va mai oltre la mera denuncia di ciò che era un dato di fatto.
Lo stesso accade in merito alla mancata applicazione della legge sulla nuova scuola media che, all’articolo 3 istituisce un doposcuola, purtroppo però, come si evince dal testo, questa disposizione viene assegnata agli enti locali e gli esperimenti attuati di breve durata e con scarsi risultati.
Eppure nel testo non si fa alcun cenno alla responsabilità politica, non si reclama l’applicazione della legge, al contrario si addossa la responsabilità ai docenti, questo è, tra l’altro, uno dei fili rossi che caratterizza tutto il testo, la critica e la denuncia polemica e virulenta non si concretizza mai nei confronti dei decisori politici responsabili unici di scelte che hanno penalizzato sempre la scuola pubblica tagliando risorse anziché effettuare investimenti necessari. Perciò, al di là dell’effetto dirompente sull’opinione pubblica di ieri e persistente ancora oggi, il libretto, ad un’attenta analisi risulta nel suo insieme demagogico e populista.
Le ricette di don Milani che sono state recepite contribuendo allo smantellamento progressivo della scuola pubblica
Si è già detto di alcune modifiche apportate negli ultimi decenni che ricalcano le raccomandazioni avanzate in questo libretto: la scuola dell’autonomia che trasforma la scuola pubblica da organo costituzionale a servizio pubblico che deve rendicontare del suo operato ai clienti, ovvero studenti e famiglie; si è menzionato dell’introduzione delle competenze diventate preminenti rispetto alle conoscenze; così come si è già evidenziato che il successo formativo ha indotto ad abbassare i livelli di preparazione e, al contempo, di promuovere anche chi non raggiunge nemmeno gli obiettivi minimi.
Oltre a queste si devono anche aggiungere la modifica apportata dal ministero Gelmini a proposito della laurea obbligatoria anche per gli insegnanti di scuola primaria, proprio come auspicato nel libretto, e addirittura l’introduzione dell’obbligo dei crediti formativi universitari per esercitare l’insegnamento in ogni ordine e grado di scuola, a spese degli aspiranti docenti.
Del resto nel testo si dice che le scuole magistrali non devono offrire alcun altro sbocco se non quello dell’insegnamento. Quindi, perfettamente in linea anche in questo senso. A pagina 123 del testo si elogia educazione civica (diventata anche questa proposta strutturale (questa volta grazie al ministro Bussetti in quota Lega, del primo governo Conte) e la legge ricalca proprio ciò che auspicano i fanciulli di Barbiana, educazione civica insegnata in modo trasversale.
In pratica è come se le riforme degli ultimi 30 le avessero scritte in questo libretto!
Un testo profondamente misogino
A questo aspetto, quasi mai rilevato dai tanti estimatori di don Milani e del libretto dei suoi allievi, si dedica quest’ultima parte; tra l’altro, si osserva che è una dimenticanza piuttosto singolare. A parte un testo scritto da Vita Cosentino[14] circa la sconcertante assenza delle bambine, delle studentesse e dei problemi che loro incontravano nella scuola degli anni Sessanta non ancora compiutamente di massa, non si trovano altre testimonianze che rilevano il maschilismo del libretto dei tipi di Barbiana.
E anche i rilievi mossi dalla professoressa Cosentino appaiono fin troppo benevoli, la stessa infatti si concentra maggiormente sull’importanza del messaggio “I Care” di don Milani e della sua visione inclusiva della scuola moderna, dell’importanza della lingua come strumento essenziale per conquistare un posto nel mondo, questioni, ovviamente non contestabili. Tuttavia preme evidenziare che anche Cosentino trascura del tutto gli attacchi più rancorosi indirizzati ai docenti in generale – introducendo un trend tutt’ora in voga -, ma con particolare livore alle donne e nonostante al tempo della pubblicazione del libretto la componente femminile nel corpo docente non fosse ancora della stessa consistenza di oggi.
Dunque, Vita Cosentino, osserva che alle bambine il testo dedica un numero vergognosamente esiguo di righe, appena un misero trafiletto relegato a pagina 16:
Certo, i giovani autori notano che il modo di trattare le bambine è altrettanto razzista, al contempo si affrettano anche a rilevare che comunque la scuola e il corpo docenti hanno, nei loro confronti, un riguardo che, a loro dire, invece è negato agli studenti maschi, come dimostrano i dati sotto riportati:
Qui però si intende rimarcare con quanta malevolenza e con che parole si fa riferimento alle docenti, parole che oggi nessuno si sognerebbe di usare; gli allievi di Barbiana e di don Milani si scagliano con furore contro l’ipotetica maestra che boccia, innanzitutto è una mamma a mezzo servizio, non una professionista dunque, ma una sorta di casalinga mancata, ma l’affondo, anche volgare, arriva poco più sotto e fa abbastanza impressione al lettore di oggi, ancor di più se lettrice:
“ Una maestra sposata prende uno stipendio eguale a quello del marito. Ma in pratica esce di casa quanto una casalinga. Sposa e madre esemplare. A ogni raffreddore del bambino resta a casa. Chi non piglierebbe una moglie così?”.
p. 114
Non sono solo le docenti ad essere oggetto delle loro invettive, ma le donne in generale che vengono indicate come rappresentanti egoiste di tutta una classe sociale egoista:
“Se si prende da sola la mamma di Pierino non è una belva. È soltanto poco generosa. (…) Le 31 mamme dei compagni di Pierino o non hanno tempo come lei o non sanno. Hanno lavori che rendono tanto poco che per viverci bisogna lavorare da piccini a vecchi, dall’alba a notte. Lei invece fino a 24 anni è stata a scuola. Fra l’altro ha avuto in casa una di quelle 31 mamme. (…) che per fare le faccende a lei trascura il suo bambino. Tutto il tempo che ora le avanza è un dono dei poveri o forse un furto dei signori. Perché non lo spartisce?”, (p. 74).
L’ acredine verso la “mamma di Pierino” sposta l’attenzione da quello che dovrebbe essere il bersaglio vero, ovvero il sistema economico che crea queste differenze di classe sociale, queste discriminazioni e disuguaglianze.
CONCLUSIONE
Il tono virulento riservato alle figure professionali donne e l’approccio qualunquista, le soluzioni populiste proposte fanno scadere tutto il ragionamento perché dimostra essere approssimativo, fondato su frasi fatte, più snob degli snob che vorrebbe mettere in ridicolo.
Nella parte finale del libretto si legge che la scuola deve essere una scuola di servizio sociale e che maestri e professori debbano essere missionari, celibi. Quindi, non la scuola della Costituzione, piuttosto qualcosa di simile al seminario. La scuola, dunque, non come strumento di emancipazione.
Eppure, l’istruzione ha un compito altro e ben preciso, ci dice Biesta, ossia di offrire allo studente precisamente ciò che egli non ha chiesto di ricevere, bensì molto di più, offrire l’occasione di andare oltre il “presente e il particolare”[1], quindi non solo dare ciò che non ha richiesto di ricevere; bensì proprio ciò che non sta cercando, ciò che non sa di cercare ma che con tutta probabilità potrebbe rivelarsi importante, ovvero offrire allo studente l’occasione di imbattersi in qualcosa di inaspettato, di sconosciuto che lo coinvolga nella scoperta e nell’esplorazione del mondo e di ciò che può offrirgli.
La trasformazione subìta dalla scuola italiana in questi ultimi decenni rende, le critiche contenute in questo testo e riprese ancora oggi, pretestuose; non solo non esiste più alcun autoritarismo ma la scuola è stata spogliata di ogni autorevolezza grazie anche alla progressiva e sistematica delegittimazione dei docenti iniziata appunto con questo testo.
Tra i difetti di questo questo virulento atto di accusa c’è quello, imperdonabile, di addossare agli insegnanti tutte le responsabilità; le accuse, infatti, sono personalizzate e quindi tutta la polemica non ha come bersaglio il sistema e la società, specchio entrambi di scelte politico-economiche; il bersaglio è invece “la professoressa” che viene rappresentata come unica responsabile del classismo, del sadismo di cui gli estensori del testo si dicono vittime e in questa scelta c’è molta demagogia.
L’accento posto sulla lingua come fonte di potere di cui appropriarsi per contrastare la cultura borghese, abbassandone i livelli e semplificandola fino all’osso ha avuto l’effetto contrario, la riduzione dei livelli di preparazione degli studenti della scuola di massa ha, nei fatti rafforzando, proprio la cultura borghese. Chi ha i mezzi consegue le certificazioni, i titoli di studi più competitivi sul mercato del lavoro come i master a pagamento.
Un’ultima precisazione la scuola non può e non deve essere “un ascensore sociale”, la mobilità sociale è frutto di un sistema politico-economico e sociale che il neoliberismo a cui è improntato il nostro lo nega. Non a caso la scuola viene vissuta oggi come ufficio di collocamento scegliendo gli indirizzi che, secondo la vulgata, garantiscono maggiori opportunità nel mercato del lavoro.
Ne consegue che la polemica, posta in questi termini, diventa fine a se stessa, che non approda mai ad una presa di posizione politica chiara.
[1] La legge del 31 dicembre 1962, n. 1859
[2] Art. 34 della Costituzione
[3] Legge del 24 dicembre 1957, n. 1364
[4] Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1967; PE-8538.pdf; p. 55 [consultato il 23 luglio 2025]
[5] 11 febbraio 1950in occasione del III Congresso dell’Associazione a Difesa della Scuola Nazionale Piero Calamandrei Discorso a difesa della scuola pubblica, [consultato il 10 mar. 25]).
[6] TRENT’ANNI DI “RIFORME” NEOLIBERISTE CONTRO LA SCUOLA PUBBLICA – L. R. CAPUANA; Capitolo 4 – Dalla “riforma” Moratti ai giorni nostri – L. R. CAPUANA
[7] Piero Calamandrei Discorso a difesa della scuola pubblica, [consultato il 10 mar. 25]).
[8] Bobbio, N., Destra e sinistra, ragioni e significati di una distinzione politica; Donzelli Editori, Roma 2014, p. 126
[9]Ivi, pp. 132.
[10]Ivi, pp.133.
[11] Legge del 29 gennaio 1961
[12] Op. cit., p. 44
[13] Ivi; p. 47
[14] POLITICHE DEI SERVIZI SOCIALI – ricerche bilbiografiche, www.segnalo.it [consultato il 23 luglio 2025]
© L. R. Capuana
