WORLD-CENTRED EDUCATION, G. BIESTA Riflessioni e libere interpretazioni di L. R. Capuana Quinta ed ultima parte.
Non è sufficiente prestare attenzione per riuscire a vedere, toccare e ascoltare se non si è disponibili, aperti alla sorpresa e se non si è disposti ad esplorare l’ignoto, a scoprire il nuovo seppure tutto ciò rappresenti anche il rischio di restare esposti e vulnerabili.
È necessario che qualcosa di “tocchi” prima di poter metterla in relazione con altre esperienze e poter darvi un senso. L’intelletto è sollecitato da ciò che ci tocca e ci incuriosisce e in un certo senso ciò avviene in modo passivo e non intenzionale, ma perché ciò possa accadere bisogna essere aperti e disponibili a questa eventualità senza che ci sia una conoscenza aprioristica su ciò che si sta per scoprire.
LA SCUOLA COME LUOGO DI RIVELAZIONE E I TRE DONI DELL’INSEGNAMENTO
Al fine di illustrare con maggiore chiarezza il suo pensiero del dono collegato all’atto di insegnare Biesta ricorre alla “fenomenologia del dono” del filosofo francese Jean-Luc Marion; in pagine molto interessanti, ben scritte e chiare Biesta fornisce al lettore una sintesi efficace del vasto e variegato lavoro del filosofo francese. Per entrare poi più nel dettaglio di ciò che lui stesso, partendo dalle suggestioni che trae dallo studio su Marion, intende con l’idea dei tre doni dell’insegnamento che è ciò che più ci preme in questo lavoro, quindi, sacrificando, seppur a malincuore, la parte più specificamente dedicata a Marion, qui si tenta di dar conto di quali siano i tre doni dell’insegnamento enucleati da Biesta:
- il curriculum
- la didattica
- la pedagogia
Tra gli aspetti più interessanti evidenziati in queste pagine figura sicuramente l’imprevedibilità di ciò che attraverso l’insegnamento, ci ricorda Biesta, verrà imparato, ma soprattutto, ci rammenta ancora una volta, che è molto più importante come tutte le conoscenze acquisite sui banchi di scuola trasformeranno lo studente Ed è proprio questo, ciò che farà con quelle conoscenze che non è dato prevedere, si materializza, semmai, solo in un tempo futuro; ovvero solo quando il tempo dei banchi di scuola si trasforma in un ricordo lontano e lo studente, diventato adulto, si misurerà con la vita. È attraverso l’incontro con la vita che lo studente potrà essere quel “IO” che compie anche scelte controcorrente come nel caso di R. Parks, oppure sceglierà di non fare entrare in campo quel “IO” e si atterrà agli ordini pensando di non avere alcuna “responsabilità” sulle sue azioni come testimoniò Eichmann al processo a suo carico.
Quindi, per Biesta, il primo dono dell’insegnamento è dare agli studenti proprio ciò che non hanno chiesto e, soprattutto, offrire loro ciò che non sapevano di cercare. Questo “dono” risiede nel curriculum, nelle materie con i loro contenuti, il “cosa” sapere, la conoscenza.
Il secondo dono è quello che Biesta denomina “il dono della doppia verità”, prendendo in prestito un’espressione già usata da Kierkegaard e che il filosofo tedesco intende come “mettere gli studenti in condizioni di sapere, di riconoscere [quel dono] come verità”[1] ed è qualcosa che risiede nell’ambito della didattica, del “come”, entro quale “cornice” il sapere che viene dato richiede un coinvolgimento diretto degli studenti perché possano scorgere ciò che si trova al di là; oltre la conoscenza.
La scoperta del sapere, nel momento in cui lo studente afferra la comprensione di qualcosa di completamente nuovo e che va oltre il proprio iniziale orizzonte di comprensione, è un evento che si manifesta e avviene e che egli non potrebbe creare autonomamente; l’evento è possibile solo attraverso la conoscenza di cui si è impossessato. Questa è la breccia che proviene dal dono, da ciò che viene dato letteralmente da altri.
Il terzo dono dell’insegnamento, prosegue il nostro, è donare agli studenti l’opportunità di diventare persone complete, di essere pienamente se stessi. Questo significa, per Biesta che si rifà qui a Rousseau, che “la nostra libertà non va data per scontata ed è invece sotto costante attacco (…) da parte di forze esterne presenti nella società che si vogliono appropriare della nostra libertà, che vogliono mantenere il controllo su ciò che pensiamo e facciamo; che vogliono gestire i nostri desideri mentre al contempo ne alimentano altri” perciò è importante che agli studenti venga assicurata un’istruzione che si configura come «schole», un tempo per lo studio scevro dai condizionamenti sociali, libero da obblighi e doveri.
Dall’altra parte il giovane è vittima delle proprie passioni, dice Biesta riprendendo ancora una volta il pensiero di Rousseau, ed è quindi un attacco alla libertà che viene da “dentro”; perciò, l’istruzione deve porsi come argine a questa minaccia offrendo ad ogni studente l’equa opportunità di entrare in relazione con se stesso e così imparare a governare le proprie passioni anziché esserne travolto. Questo è ciò che Biesta definisce “soggettivazione”, diventare se stessi e questo non è qualcosa che si può misurare attraverso la padronanza dei contenuti relativi ai saperi cognitivi trasmessi.
È invece qualcosa che va ben oltre il curriculum scolastico ed è il rischio insito nell’insegnamento in quanto non vi sono garanzie che il lavoro svolto vada a buon fine; il suo esito è totalmente nelle mani dello studente, dipende esclusivamente dalla facoltà dello studente di scegliere se accogliere o meno la sfida di farsi istruire[2].
L’INSEGNAMENTO COME “GESTO” CHE VA INCONTRO ALLO STUDENTE: LA LEZIONE FRONTALE
Citando Platone secondo il quale non si debba solo trasmettere sapere, Biesta prosegue sostenendo che il compito del docente è quello di esortare il discente ad essere parte attiva dell’istruzione, l’atto di insegnare, dice ancora Biesta, è quel “gesto” che avviene, che prende corpo quando ci si misura con la domanda che ci chiama in causa in modo diretto, un richiamo, come si diceva prima, “ehi, tu, dove sei?” E allo stesso modo quell’invito è rivolto allo studente affinché indirizzi il suo sguardo, lo “punti” verso qualcosa; suscitando la sua attenzione, la sua curiosità, il docente compie un gesto comunicativo che è appunto il dare forma all’insegnamento più “puro”.
Tutto ciò a dispetto del gran clamore che si fa intorno alla didattica innovativa, alla “flipped classroom” in contrapposizione alla famigerata didattica tradizionale; sia che gli studenti siedano in banchi messi in fila o che siedano in semi-cerchio, quel “gesto” comunicativo rimane pur sempre un grande catalizzatore di attenzione. Ascoltare qualcuno che parla e YouTube, rileva Biesta, è il miglior esempio di cui si sta parlando e non solo in tema di istruzione: la lezione frontale, quindi, è ancora il mezzo più diffuso e quello più popolare, anche sui social media.
Inoltre, prosegue Biesta, per quanto si sia innovato con l’architettura degli edifici scolastici e dell’organizzazione interna degli spazi scolastici non c’è da stupirsi se si torna poi a prediligere spazi che non sono né troppo grandi né troppo piccoli, spazi dotati di una buona acustica dove docenti e studenti possano riunirsi per favorire ed agevolare la reciproca attenzione ed è altrettanto interessante, per Biesta, notare che non c’è niente di nuovo nel chiedere agli studenti di prepararsi prima della lezione e di studiare dopo, sempre a proposito della cosiddetta metodologia chiamata “classe capovolta”[3].
A supporto delle sue tesi rispetto a ciò che definisce “la forma dell’insegnamento”, Biesta ricorre a quanto sostiene il filosofo tedesco Klaus Prange la cui ambizione, ci dice Biesta, è di sviluppare una pedagogia “dal basso verso l’alto”, anzi per la precisione: partendo dal modo in cui l’insegnamento viene messo in atto e non da ciò che intende fare, dalle sue ambizioni o norme di leggi. Tra l’altro, Biesta ci informa che Prange evidenzia che nel dibattito pubblico sull’istruzione si sono fatte sempre più insistenti e invasive voci provenienti dal di fuori dell’ambiente scolastico e per lo più da settori come quello della psicologia, sociologia, economia e dalla teoria dell’organizzazione, tanto che chi si occupa direttamente di istruzione ne viene sovrastato e zittito ritrovandosi, peraltro, nella scomoda posizione di dover “tradurre” in pratica ciò che viene da così tante diverse posizioni e differenti settori.
Prange però, avverte Biesta, non è nemmeno favorevole ad un dorato isolamento del mondo dell’istruzione, né rifiuta il confronto con l’esterno; tuttavia, teme che tutto si riduca alla pratica e che non ci possa essere più una dimensione intellettuale per chi si occupa di istruzione. Teme anche che l’istruzione venga strumentalizzata e diventi funzionale a scopi dettati da altri; perciò, egli ritiene necessario che chi si occupa di istruzione sappia definire con chiarezza cosa debba essere l’istruzione e ciò implica anche un uso appropriato del lessico di riferimento facendo attenzione a non mutuare le parole per discettare di istruzione adottandole da altri ambiti. Infatti, il lessico specifico di ogni disciplina la caratterizza e gli conferisce l’identità precipua. Per Prange l’istruzione, ci dice Biesta, consiste della relazione tra docente (colui che insegna), discente (colui che impara) e il contenuto o, come preferisce Biesta, il tema.
Quest’ultimo, il tema, è ciò che conta, ovvero ciò che il docente tenta di insegnare al discente è la questione centrale della relazione ed è anche ciò che Prange definisce “significato culturale”, infatti, ciò che lo studente si presuppone che impari è esattamente ciò che collega, unisce, il docente al discente.
L’atto di insegnare, dunque, si concretizza quando il docente attira l’attenzione del discente indicando ciò che egli mette a sua disposizione perché lo “guardi”. È il gesto di indicare, un gesto di esortazione, soprattutto un gesto evocativo da cui discende il significato stesso di istruzione.
Il gesto di indicare tuttavia, mentre indica segnala anche qualcosa allo studente nella “speranza”, “aspettandosi” che questi colga ciò che segnatamente gli viene fatto notare.
L’ATTO D’IMPARARE E’ INVISIBILE, NON SI PUO’ IMPARARE AD IMPARARE
Le parole “sperare” e “aspettarsi” sono parole chiave perché denotano l’assenza di controllo che contraddistingue l’atto di insegnare, nel gesto di indicare. Il docente non esercita alcun potere su ciò che lo studente farà una volta che la sua attenzione viene catturata. In altri termini, sottolinea Biesta, non vi è alcuna “causa ed effetto” insite nell’azione del docente; non è dato sapere cosa accade da parte del discente, perciò, continua Biesta, è del tutto improprio parlare di “efficacia” quando si parla di istruzione, ovviamente, continua, ciò non significa che il lavoro del docente sia privo di senso. Significa invece che, se lo scopo del lavoro del docente è quello che lo studente impari, allo stesso tempo, non è affatto detto che l’insegnamento produca apprendimento.
Infatti, secondo Prange, la capacità di imparare è parte integrante dell’essere umano da un punto di vista antropologico, solo che l’atto di imparare è invisibile ed è peraltro separato e diverso rispetto a quello di insegnare. L’atto di imparare, dunque, non essendo visibile non può essere analizzato o studiato, si può solo eventualmente constatare se uno studente ha imparato qualcosa che prima ignorava; dunque, nell’insegnamento si parte dal presupposto che lo studente impari ma non si può essere mai certi che ciò accada effettivamente[4].
Riassumendo quindi: Prange ritiene che imparare è insito nella natura umana che definisce “una costante antropologica”, per cui, da questo punto di vista e, poiché si tratta di un’azione invisibile, non può essere direttamente oggetto di studio e ricerca, tutt’al più si può indagare la relazione tra ciò che spinge la persona ad imparare e la sua reazione.
Seguendo questo ragionamento Prange formula tre fondamentali concetti che si riallacciano al significato di indicare, segnalare, mostrare con riferimento all’insegnamento e sono nell’ordine:
- primo, l’atto di imparare esiste in natura;
- il secondo, è un’azione individuale e
- terzo è un’azione che non si vede, invisibile;
perciò, conclude Prange, non ha senso pensare che si possa imparare ad imparare; ovvero che si debba imparare come imparare prima di cominciare ad imparare.
Ovviamente si può imparare come studiare, come esercitarsi, sperimentare ma, ripete Prange, “come imparare” non è qualcosa che si può imparare. Ecco smontato un altro mito molto in voga presso certi pedagogisti. Inoltre, l’affermazione secondo cui Prange sostiene che si impara da soli, ovvero in solitudine, indica molto semplicemente che nessuno può imparare al posto di altri; si può studiare insieme ad altri, imparare da altri ma solo l’individuo può, banalmente, imparare per sé.
Quanto al fatto che l’atto di imparare è invisibile è collegato con l’affermazione che è un’azione prettamente individuale e intangibile al contrario dell’azione di insegnare che è invece concretamente osservabile, visibile.
Ne consegue che insegnanti e genitori possono constatare eventuali progressi compiuti dagli alunni e dai figli, tuttavia, non è possibile per nessuno osservare l’atto stesso di apprendere nel momento stesso in cui avviene[5].
LO STUDENTE E’ SOGGETTO ATTIVO
In conclusione: si insegna partendo dal presupposto che lo studente può imparare, dando per scontato che lo studente impari e che ciò che impara si manifesterà in seguito mettendo in pratica le conoscenze acquisite; quindi, partendo da ciò che ha imparato potrà nel caso risolvere problemi, affrontare ostacoli, innovando e inventando cose nuove ma il punto, per Prange e Biesta, rimane che chiamare in causa, direttamente, lo studente con quell’esortazione: “ehi tu, dove sei?” serve a coinvolgerlo in prima persona nel processo di apprendimento. Dopo di che, ciò che ne farà di quegli insegnamenti ricevuti, cosa trarrà dal gesto del docente che indica e mostra essenzialmente dove puntare lo sguardo, la sua attenzione, dipende essenzialmente dallo studente in quanto soggetto attivo del suo apprendimento e non oggetto deputato solo a ricevere ciò che gli viene dato.
Biesta batte molto su questo aspetto e sottolinea che lo studente in risposta all’insegnamento ricevuto procede partendo da se stesso, da ciò che quell’esortazione, di cui si è già detto, suscita in lui in modo riflessivo e non meccanico. La persona è fatta di gesti visibili, di una manifestazione esterna, visibile e però è fatta anche di pensieri e di un mondo interiore invisibile, di sentimenti che non è possibile constatare dall’esterno perciò, seguita Biesta, lo studente non è semplicemente l’oggetto degli interventi che provengono dall’istruzione, egli è soggetto che viene coinvolto, è la sua attenzione, la sua curiosità che l’istruzione risveglia, sollecita. Non si tratta, infine, di un meccanismo automatico, amorfo o astratto.
Ne consegue che per Biesta tutto ciò non offre alcuna garanzia di risultati. Si può essere bravi docenti e/o genitori; eppure, non è detto che gli studenti o che la prole si avvalgano come previsto, secondo le aspettative, degli insegnamenti di docenti o genitori. Allo stesso modo può capitare che nonostante i cattivi maestri, o genitori non all’altezza del loro compito, gli studenti e i figli di questi, vengano su bene e questo è appunto legato al fatto che i giovani, siano essi studenti o figli, sono soggetti autonomi e che ciò che passa nella relazione tra l’atto di insegnare e quello di imparare è qualcosa di strettamente personale, intimo e puramente soggettivo, quindi, non meccanico. Ciò che avviene non è mai scontato, né può mai essere dato per certo.
Ciò che si può semmai governare è la forma dell’insegnamento che deve essere sempre improntata al rispetto, continua Biesta; il docente deve dunque essere chiaro e comprensibile, i contenuti scelti devono essere accessibili e tener conto della maturità, della capacità di comprensione del discente. Per cui, né troppo facili ma nemmeno al di là della sua effettiva portata. Ciò significa che gli argomenti proposti devono tener conto anche degli interessi dello studente e non soddisfare quelli del docente, essi devono condurre all’emancipazione dello studente, alla sua libertà.
Biesta inoltre evidenzia che, secondo Prange, poiché gli scopi dell’istruzione non sono mai neutri si deve altresì evitare che si trasformino in manipolazione, addestramento, indottrinamento in quanto sarebbero in contrasto con il perseguimento della verità e della libertà, così come cedere al condizionamento sociale, quando si insegna, significa mancare di rispetto allo studente, ossia svilire l’integrità dell’istruzione dotata di una sua intrinseca etica.
L’idea “di un’istruzione centrata sul mondo” vuole essere, secondo Biesta, un’etichetta per indicare il tipo di pedagogia che lui stesso attua nel suo lavoro e che si propone di fare breccia nell’ormai annosa disputa – peraltro sterile – che mette in contrapposizione la teoria pedagogica dello studente al centro dell’azione didattica e quella che invece ritiene necessario mettere al centro i contenuti. Le seconde additate dai critici come conservatrici, tradizionali, autoritarie e vecchie, fuori tempo e le prime considerate invece progressiste, innovative, volte al futuro e dunque buone contro le precedenti classificate come cattive. L’autoritarismo dei cattivi maestri contro il sentimentalismo degli altri. Alla fine, tuttavia, osserva Biesta, anche Dewey si rende conto che l’istruzione ha bisogno di entrambi aspetti: dello studente come dei contenuti, e che procedere adottando un approccio unico non ha senso, non ha senso prediligere concezioni a senso unico ed è “davvero stupido”[6].
Ma, ripete il nostro, lo scopo dell’istruzione non può che essere “esistenziale”. È far in modo che lo studente entri in contatto con il mondo, perché il mondo è laddove ognuno di noi esiste ed è a tal fine che l’attività di insegnamento si esplica con il gesto di indicare che da un lato chiama in causa lo studente e dall’altro gli indica qualcosa, gli mostra su cosa puntare la sua attenzione per entrare in contatto con il mondo che, si badi bene dice Biesta, non è un oggetto a disposizione delle persone. Il mondo è piuttosto la realtà con la quale ogni persona deve fare i conti; una realtà che pone dei limiti ai desideri dei singoli quindi ciascuno deve “riconciliarsi con la realtà”.
IL MONDO VA VERSO LO STUDENTE
Va da sé allora, continua Biesta, che, se l’atto di imparare, di comprendere e il bisogno di dare un senso, è un “gesto” che dalla persona va incontro al mondo, c’è contemporaneamente un “gesto” che va nella direzione opposta, che dal mondo viene verso lo studente, o verso la persona in senso lato; ed entrambi questi gesti sono indispensabili nell’approccio dell’istruzione centrata sul mondo.
Perciò se l’apprendimento dello studente lo pone al centro dell’azione didattica, quando lo studente riceve il dono dell’insegnamento lo pone sotto i riflettori in quanto la domanda cui rispondere non è cosa lo studente vuole dal mondo, bensì cosa il mondo vuole dallo studente ed è questo interrogativo che lo rende cosciente; è una richiesta diretta a lui e come egli risponde a questo interrogativo fa dello studente un soggetto e ponendolo davanti alla sua libertà di scelta che è anche la libertà di scegliere di voltarsi dall’altra parte. Dopo tutto, libertà significa anche scegliere di non agire, è libertà se non obbliga di agire in un modo o nell’altro.
Il docente, quindi, non ha il compito di chiamare direttamente “quell’IO”, bensì di indicare, mostrare allo studente il mondo da cui egli trarrà i suoi insegnamenti autonomamente, rielaborandoli partendo da se stesso, dalla propria indole e dalla propria intima esperienza di vita.
LA DISPONIBILITA’ DELLO STUDENTE AD ESSERE CATTURATO DALLA SCOPERTA DEL SAPERE
Ma “il mondo tace su se stesso” dice Biesta citando Käte Meyer-Draw[7] e riprende la critica mossa da Wolff-Michael Roth circa i limiti di ciò che chiama “la metafora costruttivista”; dice Biesta che Roth fa un’osservazione significativa quando, in riferimento al contesto scolastico, dice che agli studenti viene chiesto di imparare qualcosa che è loro ignorano e, quindi, dice Roth, già questo presupposto solleva perplessità sul metodo costruttivista che ritiene che gli studenti debbano costruire il loro sapere, ma come può essere se gli studenti sono ancora ignari rispetto a ciò che dovrebbero costruire? E ancora, come possono gli studenti porsi questi obiettivi, a cosa devono mirare se non sanno ciò che devono afferrare?
È solo attraverso l’incontro con questo qualcosa, continua Roth e per lui Biesta, che precede il sapere, è dunque qualcosa che viene dato che suscita il loro interesse a conoscere, che sollecita la loro curiosità di sapere perciò il discente non costruisce sapere prima di imbattersi in qualcosa che gli viene dato.
La conclusione cui perviene Roth e su cui Biesta si dichiara d’accordo è che non si può costruire sapere dal nulla ma attraverso l’apertura all’incontro con il mondo e ciò che esso può offrire; bisogna, quindi, che lo studente sia disponibile all’ignoto e al nuovo anche se ciò presenta il rischio di lasciarlo esposto e vulnerabile. È questa vulnerabilità, sostiene Roth, che precede il sapere, che viene prima di qualsiasi comprensione di senso.
In altre parole, è necessario che qualcosa ci “tocchi” prima di poter metterla in relazione con altre esperienze, prima di poter classificarla e darvi un senso. È un fenomeno che precede la rielaborazione cognitiva. L’intelletto è sollecitato da ciò che ci tocca e ci incuriosisce, in un certo senso in modo passivo e non intenzionale e perché ciò accada è necessario essere disponibili e aperti a questa eventualità senza che ci sia una conoscenza aprioristica su ciò che si sta per scoprire.
Per meglio chiarire questo punto Biesta cita un passo in cui Roth descrive l’esperienza che si fa attraverso il tatto in cui dice “poiché io non so cosa aspettarmi devo lasciare che il mondo agisca su di me mentre faccio scorrere la mia mano intenzionalmente sul tappetino del mouse per saggiarne il tessuto (…) devo far sì che scorrendo la superficie con le dita questa crei un qualche effetto su di me”, non a caso, prosegue Biesta facendo riferimento a Roth, usiamo la voce passiva quando vogliamo esprimere un’esperienza toccante: «sono stato toccato, sono stato colpito». Biesta rileva, tra l’altro, che in questa descrizione Roth evidenzia che non c’è niente di costruttivista in tutto ciò, non posso costruire niente partendo dalla superficie che tocco, posso solo essere disponibile all’effetto che produce in me toccare quella superfice[8].
Quindi si potrebbe dire con Roth che qualsiasi forma di conoscenza e di comprensione del mondo è preceduta da una forma di attenzione passiva e radicale. E allora cosa significa esattamente “prestare attenzione” e su cosa ci concentriamo senza sapere cosa scopriremo? Ecco, allora, che qui si torna all’esempio citato sopra, della mano che intenzionalmente scorre sul tappetino del mouse per saggiarne il tessuto e il termine “intenzionalmente” qui rappresenta la parola chiave perché senza intenzione non si tocca il tessuto, quanto meno questo è ciò che tradizionalmente si è portati a credere, ovvero prima c’è l’intenzione e poi segue il gesto.
Però dice Roth, “prima ancora di allungare la mano affinché si possa imparare qualcosa attraverso il tatto o, prima ancora di scorgere qualcosa da cui si possa imparare qualcosa dalla vista bisogna anche sapere che la mano e gli occhi possono muoversi e questo è un dato di fatto che non implica che l’agente possa costruire da esso un sapere in quanto quel sapere esiste prima di qualsiasi abilità costruttivista. Qualsiasi intenzionalità o consapevolezza intellettiva”[9]. Sarebbe più preciso dire, continua Roth, che “so come muovere gli occhi perché gli occhi si muovono da soli”[10].
Gli occhi che si muovono da soli sono qualcosa di dato, un dono; non si tratta di un’abilità sviluppata dall’agente piuttosto il movimento degli occhi non essendo intenzionale ma dato è ciò che Roth definisce un gesto passivo che rende possibile l’azione di vedere e quindi si tratta di un gesto passivo e radicale in quanto è fondamentale per poter vedere e quindi eseguire un’azione.
LA DIFFERENZA TRA “ATTENZIONE” E “INTENZIONE”
Ne consegue che “attenzione” e “intenzione” non sono la medesima cosa; non basta avere l’intenzione di prestare attenzione per riuscire a vedere, toccare e ascoltare se non c’è la disponibilità, se non si è aperti alla sorpresa difficilmente si sarà catturati.
Infatti, essere sorpresi significa essere afferrati da qualcosa che è al di là del nostro controllo come, per esempio, è il caso del suono, dice Käte Meyer-Drawe che per sentire il suono questo deve esistere ed esiste fuori da noi, ci viene dall’esterno pertanto non basta “tenere le orecchie aperte” è necessario che ci sia il suono perché lo si possa udire. Non c’è nulla di intenzionale, da costruire, si può solo aspettare ed essere aperti alle novità, a farsi sorprendere.
Se nell’elaborazione delle teorie pedagogiche si partisse dall’udito anziché partire sempre dal senso della vista allora, dice Meyer-Drawe, non ci troveremmo al centro del mondo un soggetto consapevole di sé, piuttosto troveremmo un soggetto completamente esposto ad un mondo che può annunciare se stesso oppure no, ma senza che vi sia necessariamente alcuna intenzionalità a conoscere il mondo da parte di quel soggetto.
È quindi un dialogo che si può instaurare o meno tra soggetto e mondo molto più che un insieme di gesti intenzionali, una relazione tra l’io e ciò che lo attira, ciò che gli va incontro perché suscita interesse, che piace piuttosto che l’intenzione di comprendere la natura di oggetti silenti che aspettano che sia l’io a portarli in vita dando loro un senso.
Sia Meyer-Drawe che Roth, secondo Biesta, mettono in evidenza che l’enfasi posta sul senso della vista, sull’immagine, la fotografia da parte della filosofia moderna è ancor più dalla pedagogia moderna rendono difficile comprendere in che modo e in che misura le cose hanno effetto su di noi[11].
[1] Op. cit., p. 70.
[2] Op. cit., pp. 72-73.
[3] Op. cit., p. 78.
[4] Op. cit., pp. 80-82.
[5] Op. cit., p. 83.
[6] Op. cit., p. 90.
[7] Op. cit., p. 92.
[8] Op. cit., p. 95.
[9] Ibid.
[10] Ibid.
[11] Op. cit., p. 96.
© L. R. Capuana
