Capitolo 5 – Dal CEDE all’INVALSI

Education shapes the culture and the society of a country[163] (L’istruzione forma la cultura e la società di un paese)

S. Sjøberg

A. Breve cronistoria delle prove INVALSI

Si parla sempre tanto di prove INVALSI e della loro presunta oggettività e trasparenza, tuttavia  quale è la loro origine, cosa sia l’istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione e perché sia stato costituito viene spesso tralasciato. Originariamente è il CEDE (Centro europeo dell’educazione, istituito negli anni settanta) che diventa  INVALSI  nel 1999 a cui il ministro della pubblica istruzione di allora, Luigi Berlinguer[164], inizia a dare la forma che piano piano assume negli anni successivi. Se in passato si era trattato di un centro di ricerca, questa modifica lo trasforma in ente terzo a cui lo stato appalta la valutazione delle competenze acquisite dagli studenti a livello nazionale e senza alcuna differenziazione tra vari indirizzi di studio; l’istituzione di questo ente esterno con il compito di valutare il sistema di istruzione rientra nell’ottica introdotta con la legge sull’autonomia scolastica varata da L. Berlinguer, ossia un’ottica attraverso cui, come si è già spiegato prima, i vari istituti scolastici entrando in competizione tra loro per la loro stessa sopravvivenza devono dimostrare i successi conseguiti sul campo, la data della sua istituzione è significativa, immediatamente dopo il varo dell’autonomia scolastica. In altri termini le rilevazioni delle prove INVALSI certificano quale offerta formativa propongono le varie scuole ai loro potenziali iscritti per incoraggiarli all’iscrizione e cosa fanno per trattenere gli studenti nel loro istituto, come afferma il dott. Roberto Ricci, responsabile delle prove INVALSI, “la valutazione esterna serve per verificare se gli studenti raggiungono i traguardi prefissati per tutti e stabilire l’equità del servizio scolastico per mettere in condizione gli studenti di scegliere l’offerta formativa migliore”.[165] Tutto ciò fa parte di quel meccanismo che prevede la valutazione, l’autovalutazione ed il piano di miglioramento, il che significa che oltre a dare conto del proprio operato ai vari portatori di interessi, quali possono essere genitori e studenti, come pure imprenditori ed enti locali, quindi si parla di accountability – un inglesismo molto in voga nel settore –, è altresì importante che questa rendicontazione sia anche contrassegnata da trasparenza e oggettività. Fuor di metafora, la terminologia indica nel concreto concetti quali: produttività, efficienza, efficacia e rapporto di costi-benefici.

È per queste ragioni che si ritiene che il sistema di istruzione e le singole scuole necessitino di un sistema di controllo esterno, da qui l’istituzione dell’INVALSI che, insieme a tutti gli enti di certificazione esterni che nel frattempo nascono, è deputato ad espletare tutti quei compiti (valutazione e verifica degli apprendimenti) che fanno capo, di norma, ai docenti, ma per i quali essi non sono più ritenuti credibili in quanto su di essi si adombra il sospetto, come già indicato nel capitolo relativo alle lobby degli industriali, che non siano in grado di garantire l’oggettività nelle loro valutazioni. Si dovrebbe però capire cosa si intenda nella realtà per oggettività.

Ma vediamone intanto lo sviluppo. Il successivo governo a guida Berlusconi e con Letizia Moratti ministro dell’istruzione rafforza INVALSI, come già accennato, istituendo il Sistema Nazionale di Valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (SNV), nonché il riordino di INVALSI che ne stabilisce i suoi compiti[166] ed è interessante notare,  da una parte l’introduzione via via sempre più incisiva delle prove standardizzate con chiaro riferimento alla partecipazione a progetti in ambito valutativo con carattere europeo e internazionale (adesione italiana alle prove OCSE-PISA che furono istituzionalizzate in numerosi paesi già nel 2000); dall’altra il riferimento che già allora si prevedeva l’introduzione di prove standardizzate anche per gli esami di stato; il terzo aspetto interessante è inoltre che l’istituto doveva occuparsi, a partire da questo decreto, di valutazione dei dirigenti scolastici oltre che delle istituzioni scolastiche. Un altro elemento importante da sottolineare è che in questo decreto si fa chiaro accenno, lettera c), “alla necessità di comprendere le cause dell’insuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale”, ciononostante concretamente non si è fatto mai nulla per rimuovere le eventuali cause rilevate, così come alla lettera m) “studiare modelli e metodologie […] e i fattori che influenzano gli apprendimenti”, anche queste rilevazioni rimangono di fatto tali, mere rilevazioni senza alcun riscontro nella realtà fattuale. È altresì interessante notare che qui si fa ancora espresso riferimento ad apprendimenti e abilità, mentre è ancora assente il termine “competenze” divenuto, successivamente, preponderante in tema di istruzione e successo formativo degli studenti[167].

È sempre nella prospettiva del rafforzamento dell’autonomia scolastica che anche il successivo governo, questa è la volta del secondo governo Prodi con ministro della pubblica istruzione il popolare Fioroni, potenzia ulteriormente il sistema di valutazione modificando e aggiungendo, ma sostanzialmente lasciando invariato l’impianto dato dal precedente governo di destra all’istituto, invero viene potenziata l’azione di controllo e valutazione sui dirigenti scolastici[168] che, ovviamente, diventano parte in causa circa i risultati riportati dalle istituzioni scolastiche cui sono a capo nelle prove INVALSI e dunque hanno un interesse diretto affinché vengano svolte e con successo.

 L’iter normativo, tuttavia, non si ferma qui e, ad evidenziare ancora la trasversalità dell’adesione politica a questa idea di sistema di istruzione con annessa valutazione, anche il successivo governo Berlusconi, questa volta con ministro M. S. Gelmini la quale avvia un riordino degli enti di ricerca, ma è il seguente governo Monti con il ministro Profumo che rende obbligatoria la partecipazione delle istituzioni scolastiche alle rilevazioni dell’INVALSI attraverso le prove standardizzate, dunque, se fino a quel momento era il collegio dei docenti a deliberare la partecipazione di un istituto, adesso la volontarietà della partecipazione è limitata solo agli studenti[169] e questo nonostante il CCNL non dica affatto che le prove INVALSI rientrino nelle attività ordinarie dei docenti costretti a correggere le prove con meccanismi farraginosi e senza retribuzione aggiuntiva prevista. Inoltre, l’attività del governo Monti non si ferma qui, anzi prosegue emanando  il “Regolamento sul Sistema Nazione di Valutazione in materia di istruzione e formazione” (SNV), che spiega come atto dovuto derivante da impegni presi dall’Italia con l’Unione Europea in vista della programmazione dei fondi strutturali europei 2014/2020, asserendo: “ai fini del miglioramento della qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti, l’S. N. V. valuta l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e formativo”[170], su cosa e come viene espletata questa azione di valutazione si vedrà in seguito.

In merito all’ultimo provvedimento legislativo citato val la pena evidenziare che il ministro Carrozza, (nel frattempo infatti il governo Monti – che aveva varato il D.P.R. n. 80 – fu sostituito dopo le elezioni dal governo Letta), durante la sua audizione alle commissioni della camera e del senato avvenuta il 6 giugno 2013 facendo riferimento alla valutazione di sistema della professione docenti ritiene necessario precisare che con questa scelta il governo non intende “dare la pagella” (tra virgolette anche nel testo originale), e aggiunge: “nel sistema valutativo non c’è alcuna volontà sanzionatoria o di penalizzazione” bensì, continua si tratta anzitutto dell’intento di attivare “processi di auto-miglioramento della qualità dell’apprendimento, della didattica, dei comportamenti professionali degli insegnanti”[171]. Senza voler attribuire al ministro un giudizio di merito sull’operato dei docenti italiani con quest’ultimo richiamo “ai comportamenti professionali”[172],  è però singolare che un ministro senta la necessità di chiarire che non c’è alcuna volontà di valutare, sanzionare o punire i docenti. Ciò che è invece importante sottolineare, ai nostri fini, è che, rispetto al passato, il D. P. R. n. 80/2013, amplia sia i compiti sia le prerogative di INVALSI, rispetto anche alle prerogative ministeriali, infatti, ad esempio, come si può evincere dall’elenco dei compiti citati all’INVALSI compete “la definizione dei contenuti della formazione e dei curricula (competenze e relativa certificazione), con conseguenze concrete che possono riverberarsi sul risultato delle valutazioni, sarà dunque l’INVALSI a stabilire in futuro i contenuti e non più le Indicazioni Nazionali e le linee guide?

Il punto centrale del “Regolamento” è però contenuto nell’Art. 6 che norma il procedimento di valutazione e tra le novità introdotte c’è l’estensione delle prove INVALSI: “le istituzioni scolastiche saranno soggette a periodiche rilevazioni nazionali sugli apprendimenti, sulle competenze degli studenti anche per il 2° e 5° anno delle scuole secondarie di secondo grado, per il 2° e 5° anno delle scuole primarie e per il 1° e 3° anno delle secondarie di primo grado nemmeno in questa occasione, tuttavia, si fa mai alcun accenno alla volontà, neanche futura, di prendere in considerazione una valutazione e certificazione anche diacronica dei risultati conseguiti dagli studenti.

L’altra novità di rilievo è il calcolo dell’INVALSI circa il “Valore aggiunto”,  ossia il peso dell’effetto scuola sugli esiti delle prove, al netto di fattori che non dipendono dall’operato di ciascuna istituzione scolastica, si vedrà più avanti cosa si intende effettivamente per “valore aggiunto”. Oltretutto, l’autovalutazione delle scuole deve seguire il quadro di rifermento predisposto da INVALSI correndo il rischio che valutazione esterna ed interna si contaminino, annullando qualsiasi possibilità di confronto tra situazioni diverse.

È evidente dunque che vi è una criticità che riguarda i poteri inappellabili dell’INVLASI che fissa indicatori e parametri secondo i quali valutare le scuole. Tanto più che, tenendo conto che INVALSI è un organo tecnico, adeguare le scuole a criteri e modelli predefiniti da un organo tecnico, mancando una riflessione del merito di un organo politico, dunque decisionale rispetto all’indirizzo da seguire, potrebbe sfociare in una appiattimento proprio di contenuti e criteri senza affatto condurre ad un reale miglioramento dell’offerta formativa delle scuole.

L’ultimo episodio della saga INVALSI ha come regia quella di Matteo Renzi che, affiancato dal ministro V. Fedeli, rende le prove INVALSI obbligatorie per i maturandi i cui risultati faranno media ai fini del voto finale agli esami di stato[173]. Per fortuna, il ministro Bussetti del primo governo Conte giallo-verde, fa una mezza marcia indietro, ossia i risultati di dette prove non avranno alcuna incidenza sul voto finale degli esami di stato pur restando obbligatori per l’ammissione agli esami degli studenti; ma qui si tratta, praticamente, di cronaca e non più di storia, come è cronaca anche la sospensione delle prove INVALSI per l’anno scolastico che volge al termine in questi giorni, causa emergenza sanitaria da corona virus.

– I risultati delle prove INVALSI fanno sempre scandalo

Com’è ormai consuetudine da diversi anni l’annuale pubblicazione del rapporto INVALSI è fonte inesauribile di polemiche mediatiche e questo nonostante ogni anno restituisca la medesima fotografia, ovvero quella di un paese spaccato in due evidenziando, sulla base dei suoi rilievi statistici una popolazione studentesca, concentrata per lo più al sud, con gravi carenze in italiano (reading literacy) e in matematica (mathematics literacy), da un paio d’anni anche in inglese . Secondo i dati pubblicati dai rapporti dell’istituto uno studente italiano su due non è in grado di comprendere ciò che legge e non sa far di conto[174]. Altrettanto puntualmente i media nazionali comunicano i risultati delle prove INVALSI con grande enfasi scatenando scandalo e clamore mentre ministro e presidente dell’istituto rilasciano interviste con dichiarazioni, a dir poco, tendenziose riconducendo le cause dell’ormai più che noto e sistemico divario dei risultati delle prove tra nord e sud alla qualità della didattica e, quindi come si preannunciava (ricordiamoci della precisazione del ministro Carrozza durante la sua audizione alle camere che è stata evidenziata sopra), sulla classe docenti che quella didattica, evidentemente carente, applica. I docenti del nord bravi e quelli del sud inadeguati, come già ebbe a dire il ministro Gelmini.  E però appunto le prove INVALSI non valutano l’operato dei docenti.

Trascorso qualche giorno le vivaci polemiche si placano e tutto il dibattito pubblico si quieta, mentre dietro le porte chiuse dell’Istituto e del ministero si ragiona su come usare i succitati dati per giustificare i prossimi provvedimenti immancabilmente volti a razionalizzare – un eufemismo per non dire “come continuare a tagliare” –, la spesa pubblica in vista della successiva legge di bilancio da varare in autunno. Il vero scandalo invece è che i fondi per l’istruzione non siano considerati come investimenti per il futuro del paese. Allora il polverone che si è alzato in occasione della pubblicazione del rapporto torna utile per far accettare all’opinione pubblica una riduzione di investimenti nell’istruzione tanto più che in questi anni la politica, in modo del tutto trasversale, come già messo in rilievo ha sposato pienamente la tesi quale quella sostenuta da Andreas Schleicher, direttore dell’OCSE-PISA di cui le prove INVALSI italiane sono diretta emanazione, secondo cui non è l’incremento di investimento nei vari sistemi di istruzione che servirà a migliorare le prestazioni degli studenti nelle prove, bensì un cambio di paradigma nella didattica che deve, a suo parere, focalizzarsi di più sulle competenze che sulle conoscenze[175] e su questo aspetto cruciale, ossia la contrapposizione tra conoscenze e competenze, si tornerà a breve più nello specifico.

In fondo la strategia è sempre la stessa di quella utilizzata dal ministro Brunetta per mettere in cattiva luce i docenti sopra descritta e cioè si monta un caso su una questione pretestuosa, in questo caso i risultati delle prove INVALSI per sottolineare che, poiché allo stato attuale il sistema di istruzione non si dimostra efficiente come certificato dai risultati delle prove che sono al di sotto delle aspettative la soluzione proposta, in modo implicito, è la privatizzazione del sistema di istruzione pubblico perché inefficiente, a questo infatti servono le classifiche delle scuole stilate da associazioni sedicenti no-profit, non a caso secondo la logica del mercato libero il privato crea sana competizione mentre il pubblico parassitismo; ed ecco servita l’utile strategia di distrazione di massa. Ma non è solo questo, c’è di più.

Una collaudata ed  efficace strategia comunicativa politica quale è quella messa a punto da Buchanan e dal suo gruppo dopo l’era Reagan, come rileva Nancy MacLean, secondo l’economista americano, soprattutto quando si vuole raggiungere uno scopo su cui si sa già che la maggioranza è contraria, il primo obiettivo da conquistare è la divisione di quel fronte sbriciolandolo pezzo dopo pezzo mettendo in discussione i benefici che tutti coloro che ne fanno parte ne traggono realmente. Per fare questo però bisogna prima screditare ed erodere l’affidabilità di quel bene ritenuto da tutti essenziale, quindi si diffonde l’idea che in fondo non è proprio efficiente e successivamente si indebolisce il fronte  evidenziando che per alcuni componenti al suo interno se anche si elimina una porzione di quei diritti, per loro in particolare, poca incisiva dopo tutto non è una gran perdita, visto che peraltro è inaffidabile in termini di efficacia, tanto più che i loro interessi diretti non verranno intaccati. La tattica serve a creare conflitti tra i vari sottogruppi all’interno di un fronte di maggioranza quindi conflitti di classe, ma anche conflitti anagrafici, come ad esempio la retorica che vuole gli anziani favoriti rispetto ai giovani quando si parla di sistemi pensionistici o di politiche sul lavoro.  È il quanto mai classico motto: dividi et impera.[176]

– Le prove INVALSI e la loro manipolazione strumentale

In questa parte dell’analisi in corso si intende mettere in evidenza l’uso strumentale che i decisori politici, incalzati dalle lobby degli industriali – ecco che ritornano –, fanno sistematicamente dei risultati delle prove INVALSI, ossia una classifica pretestuosa e fallace delle varie scuole presenti sul territorio italiano, oltretutto la raccolta dei dati sugli studenti attraverso questionari che si garantisce essere anonimi non è finalizzata solo ad accertare il livello qualitativo dell’istruzione del sistema di istruzione, è usata altresì per un progetto sperimentale da attuare nelle scuole dell’infanzia per schedare i nostri studenti[177] al fine di indagare le loro attuali capacità sociali ed intelligenze emotive con lo scopo di inaugurare nel prossimo futuro non solo strumenti volti a misurare queste soft skill in concomitanza con le hard skill, ovvero le competenze cognitive, ma l’introduzione di metodologie didattiche che hanno tutto il sapore di una specie di eugenetica in quanto il carattere degli individui, specie in giovane età, è facilmente modellabile pertanto applicando specifici metodi pedagogici si potranno ottenere in futuro ben specifici tipi di individui. Individui futuri programmati sin dall’infanzia per soddisfare, da un lato i bisogni degli industriali nella ricerca di ben determinati tipi di lavoratori: consenzienti e manipolabili; dall’altro lato individui funzionali al capitalismo neoliberista in veste di consumatori acritici.

Si intende inoltre rilevare che, nonostante la fotografia dello stato attuale della preparazione degli studenti italiani ci restituisca un’immagine di un nord in linea con quella degli altri paesi sviluppati e un sud che arranca faticosamente non si prendono provvedimenti per risolvere questo annoso divario, e altresì che questa inadempienza politica non viene mai evidenziata dagli organi di informazione; tanto quanto essi si guardano bene dal rilevare l’assoluta mancanza di un’analisi diacronica dei dati raccolti; ma si intende anche analizzare la presunta oggettività e trasparenza rivendicata dall’istituto, di fatto, come si intende evidenziare, molto discutibile e priva di comprovato fondamento e, infine, dimostrare come il paragone tra i risultati delle prove INVALSI e i risultati degli esami di stato sia persino tendenzioso e fuori luogo.

 Per analizzare questi risultati da una prospettiva diversa rispetto a quella cui siamo abituati dai media nazionali e per comprendere tutte le modifiche che hanno interessato il nostro sistema di istruzione dai primi anni ’90 ad oggi, bisogna affinare lo sguardo e, come in una serie di scatole cinesi, curiosare in ciascuna di essa per individuare i collegamenti che sfuggono solo ad un’analisi superficiale, mentre, in realtà, osservando con un po’ di attenzione saltano subito all’occhio.

L’INVALSI non è che una delle tante tessere di un mosaico, la cui trama viene disegnata altrove con cura certosina e insuperabile pazienza da tanto tempo. Del resto queste sono qualità preziose che attengono alla realizzazione di progetti epocali da chi ha mezzi economici poderosi tali da poter condizionare e indirizzare le politiche mondiali, proprio come sostiene, molto più autorevolmente di chi scrive, Noam Chomsky, il quale osserva che “Edward Bernays, un estimato progressista alla Wilson-Roosevelt-Kennedy, nonché uno dei fondatori dell’industria delle pubbliche relazioni moderne, definì “ingegneria del consenso” quel metodo di dar forma alle opinioni, ai comportamenti e alle percezioni; del suo stesso avviso il coevo, Walter Lipmann, giornalista e il più preminente intellettuale dell’America del ventesimo secolo, il quale celebrava “la costruzione del consenso” come la “nuova arte” della democrazia” [178].

– Le prove INVALSI sono veramente oggettive?

Dato l’approccio a questo argomento da una prospettiva diversa rispetto al solito si userà il rapporto tecnico INVALSI del 2015 perché si intende ancorarlo ai dati pubblicati dal ministero per gli esami di stato del 2018, lo scopo è di sottolineare che i dati raccolti si potrebbero leggere in modo diverso da quello attuale. Tra l’altro usando questi dati specifici , quelli degli esami di stato del 2018 gli studenti sono gli stessi idealmente che hanno partecipato alle prove INVALSI del 2015, ovvero quando frequentavano la seconda classe del primo biennio della secondaria di secondo grado.

C’è anche da dire che gli esami di stato degli anni successivi riflettono situazioni che si configurano ancora come transitorie: nell’anno scolastico 2018/19 c’è stata la riforma a firma del ministro Bussetti e l’attuazione parziale della riforma voluta dal governo Renzi, ovvero l’introduzione delle prove INVALSI anche per gli studenti di quinta superiore sebbene i risultati conseguiti non sono stati usati per il punteggio finale e, comunque, effettuate solo una volta perché le prove nell’anno solare ancora in corso sono saltate a causa dell’emergenza sanitaria COVID-19, pertanto gli esami di stato del 2018 sono gli ultimi che rispecchiano lo stato dell’arte di un periodo più stabile rispetto a quello attuale.

Un accenno però per quanto riguarda l’introduzione della prova di inglese per gli studenti, nell’anno scolastico 2018/19, della quinta primaria, del terzo anno della secondaria di primo grado e della quinta della secondaria di secondo grado è utile perché confermano sostanzialmente i dati di quanto già evidenziato per tutti gli altri campi disciplinari degli anni precedenti[179],  ovvero che le scuole settentrionali del paese raggiungono risultati migliori rispetto a quelle del meridione, il rapporto aggiunge che andrebbero approfondite le ragioni di queste discrepanze[180], sottolineando però che si tratterebbe di una carenza nell’insegnamento, sulla base di cosa desume ciò però non viene chiarito.

Al fine di comprendere appieno la questione relativa all’oggettività delle prove INVALSI è bene anche evidenziare che la partecipazione degli studenti delle classi campione alle prove in esame, cioè dell’anno 2015, si è manifestata con forti differenze tra una zona e l’altra del paese a causa di uno sciopero nazionale indetto dai sindacati confederali, pertanto se al nord la partecipazione si è attestata intorno al 90%, al sud si è registrata una partecipazione al di sotto del 50% (Sardegna, Calabria, Campania e Puglia), in Sicilia i dati riferiscono di una partecipazione del 10%[181].

Eppure nonostante queste differenze di non poco conto l’istituto asserisce che l’oggettività dell’analisi non ne è inficiata. Tuttavia, le polemiche che imperversano proprio in merito all’oggettività delle prove INVALSI animano discussioni accese e polarizzate tra i sostenitori che, da anni, ripetono ostinatamente che le prove standardizzati svolte dagli studenti siano utili appunto per stabilire uniformemente e con metodo oggettivo il livello di preparazione degli studenti italiani su scala nazionale; mentre al polo opposto del dibattito si trovano coloro i quali le aversano perché, al contrario, ritengono che il livello di preparazione degli studenti italiani su scala nazionale non possa essere desunto attraverso una serie di prove a risposta chiusa e/o aperta (poche, invero), uguali per tutti se:

  1. dette prove non tengono conto dei contenuti didattici e disciplinari svolti dagli studenti in classe nel corso dell’anno;
  2. se non tengono conto delle condizioni socio-economico-culturali di partenza dei suddetti studenti (il cosiddetto “valore aggiunto” che rientra anche nel punto successivo);
  3.  se non tengono conto dei contesti territoriali e geografici in cui insistono molte istituzioni scolastiche.

Chi avversa queste prove, dunque, esprime forti perplessità sulla oggettività rivendicata dai più fedeli sostenitori, ma che l’INVALSI stesso non pretende essere assolutamente imparziale ed equo, come possiamo vedere dai documenti pubblicati dall’istituto. Ma cosa asserisce INVALSI a proposito dell’oggettività? Le “prove standardizzate devono garantire a tutti i soggetti ai quali una prova è somministrata le stesse condizioni di lavoro: stessa prova e stesso tempo a disposizione”[182] , inoltre, continua: “caratteristica imprescindibile delle prove su larga scala è l’oggettività”. E poi precisa: “Una prova si dice oggettiva quando la correzione avviene secondo un protocollo stabilito a priori che renda l’esito della correzione tendenzialmente indipendente dal soggetto che la effettua”[183], nulla dice invece dei contenuti e dei percorsi di studio effettuati dai discenti.

Tenendo conto delle obiezioni sopra elencate come si può ritenere che la “stessa prova” garantisca a tutti le stesse condizioni e dunque essere equa?

– Criticità nell’oggettività evidenziate dall’INVALSI

Le criticità che si rilevano impongono dunque di indagare se effettivamente questo metodo può garantire equità.  Nel già citato “Rapporto tecnico” INVALSI, ovvero quello del 2015, si legge: “un secondo indice utilizzato per le analisi delle prove INVALSI è l’indice di discriminatività,attraverso cui viene valutata la capacità dei singoli item (si intende di ciascun quesito ndr.) di discriminare, cioè di differenziare i soggetti con maggiori abilità da quelli con minori abilità”[184], ammettendo, di fatto che esiste un margine di rischio di discriminazione insito in questo tipo di prove. Più avanti inoltre, a p. 18, l’istituto nel suo rapporto fa riferimento anche ai limiti presenti, tra cui: “innanzitutto l’impossibilità di tenere separate le caratteristiche dei soggetti (in termini di abilità) da quelle degli item (in termini di difficoltà), come a dire che sebbene ci siano tali rischi e limiti all’oggettività di cui, comunque, si fregia l’INVALSI essi sono marginali e irrilevanti nel quadro di insieme. Per quanto invece concerne l’attendibilità del metodo Rasch utilizzato dall’INVALSI, c’è già ampia  letteratura disponibile in rete e a cui si rimanda per maggiori approfondimenti, e però senza entrare nel merito specifico e tecnico si può porre in luce, come ci dice il compianto prof. Giorgio Israel durante un’intervista rilasciata ai tipi di “Roars”[185] nel febbraio del 2014, che di fatto il modello Rasch, così come viene presentato dai più convinti sostenitori è “autoreferenziale e sono i dati che devono adeguarsi ad esso” a dispetto del fatto che in realtà presenti svariati elementi inattendibili come ad esempio che, è sempre il prof. Israel che li sottolinea, “non è in grado stimare i parametri di soggetti che rispondano a tutte le domande o a nessuna” pertanto non è possibile che esistano soggetti del tutto ignoranti o che sappiano tutto; oppure “che si tenga conto soltanto della velocità, ovvero della quantità delle risposte esatte date in un tempo dato. Non interessa né la qualità né la quantità delle risposte esatte in sé, ma la velocità con cui si dà il massimo numero di risposte esatte”. “Questo indica”, ancora G. Israel, “una visione dell’apprendimento francamente inaccettabile”[186]. In definitiva ciò che emerge con chiarezza è che il semplice fatto anche solo di tentare di mettere in discussione e il metodo e il punto di vista equivale alla messa in discussione di un dogma sacro per cui ci si attira addosso critiche di ogni tipo chiudendo qualsivoglia e dibattito libero.

Nello specifico invece ciò che qui preme sottolineare è che a parità di condizioni di partenza di tutti i soggetti valutati esiste già un fattore discriminante che è relativo alla soggettività e alle caratteristiche specifiche di ogni singolo studente esaminato che ne mette in discussione, ancora una volta, la presunta oggettività. Questo aspetto è peraltro citato nel “Rapporto Prove INVALSI 2015” a p. 70 di cui si riporta una buona parte del capoverso per la sua importanza:

È noto da un’ampia letteratura di ricerca che le caratteristiche individuali influiscono sull’apprendimento e, più in generale, sulla carriera scolastica e professionale degli studenti. Se l’attenzione dei ricercatori si è in un primo tempo a lungo concentrata sulle diseguaglianze nel grado di successo raggiunto negli studi e nel lavoro legate alle differenze di classe sociale, essa si è poi estesa anche alle disparità connesse all’appartenenza a gruppi definiti secondo altri criteri, come – appunto – il sesso o l’origine immigrata. Anche se queste ultime – diversamente dalla regolarità negli studi – appaiono in primo luogo radicate nella stessa costituzione fisica degli individui e tali dunque da rappresentare un retaggio ineluttabile, tuttavia con esse interagiscono fortemente fattori di ordine sociale e culturale.[187]

È, dunque, più che evidente che l’INVALSI stesso è ben consapevole della rilevanza significativa che la soggettività dello studente ha sul suo intero percorso di sviluppo e di crescita individuale, e che rappresenta un limite, questo sì, oggettivo alla valutazione del sistema nel suo complesso. Tanto quanto è un limite, o un vantaggio, a seconda dei casi, l’appartenenza socio-economico-culturale, nonché territoriale, dei singoli studenti.

– Differenze nei risultati rilevati dall’INVALSI e cosa significano

È ancora il rapporto delle prove INVALSI 2015 che proprio su questo aspetto evidenzia che i risultati delle rilevazione delle prove standardizzate non presentano differenze per aree statisticamente rilevanti per quanto concerne gli studenti delle scuole primarie – benché sia invece rilevante notare che al sud il tempo pieno è molto meno diffuso che al nord –; è invece nei risultati della secondaria di primo grado che si iniziano ad evidenziare le differenze e che esse si accentuano in modo molto più significativo, come dimostrano i risultati del secondo anno della secondaria di secondo grado[188].

Tuttavia, in tutte le analisi che si leggono sulla pubblicistica nessuna di esse, o pochissime, evidenzia ciò che lo stesso INVALSI precisa e cioè che, per esempio, per quanto riguarda le prove di italiano, “la distribuzione della materia (grammatica) nei 13 anni di scuola” di base e secondaria, nelle disposizioni ministeriali vigenti (Indicazioni e linee guida) “non presenta una progressione unitaria e puntuale dei contenuti grammaticali. (…) nei diversi ordini di scuola c’è dunque un margine di discrezionalità che non consente di ancorare le prove a temi sicuramente corrispondenti alle competenze richieste per ogni singolo anno”[189].

Pertanto risulta evidente che la questione così posta contiene delle incongruenze sostanziali perché si ritiene che si mettano insieme elementi diversi da cui non è corretto trarre le conclusioni di cui sopra. In secondo luogo, i dati statistici che si utilizzano per trarre le succitate conclusioni non sono affatto omogenei e pertanto non possono essere usati a tal fine. Infine, si tenterà di confutare, altresì, il concetto di neutralità dei numeri dei dati statistici dimostrando che di fatto, le modalità di lettura dei numeri nudi e crudi ne determina, inevitabilmente, l’interpretazione finale.

Non è casuale che, ad esempio, le informazioni sulle condizioni socio-economiche raccolte tramite questionari che accompagnano le prove standardizzate INVALSI e che si ritiene siano anonimi non servono solo, come dichiarato, a scopi conoscitivi e statistici; bensì vengono usati per elaborare una mappatura della tipologia specifica della popolazione studentesca presente in un istituto scolastico per meglio catalogarlo nel suo insieme traendo delle statistiche di profitto che saranno inglobati come fattori determinanti in ragione dei quali le varie istituzioni scolastiche si vedranno inserite in classifiche nazionali e, i cui risultati, vengono disaggregati per regioni o per aree di macro-regioni cosicché si elabora anche una mappatura dell’intero territorio nazionale.

Risulta dunque palese che la lettura dei numeri non ha nulla di neutrale, anzi i dati statistici possono, e sono utilizzati per meglio avvalorare certe tesi. Ne deriva allora che il punto centrale non è l’INVALSI, piuttosto cosa rappresenta e cosa c’è dietro,  non solo; il punto è come i risultati delle rilevazioni INVALSI vengono utilizzati, da chi e per fare cosa?

Possiamo intanto dire subito per cosa non vengono usate le statistiche ricavate dalle rilevazioni INVALSI. Esse non vengono affatto usate per affrontare  e ridurre il divario rilevato, in modo sistemico e costante, in questi undici anni di svolgimento delle prove INVALSI, tra le istituzioni scolastiche del sud e quelle del  nord Italia. Allo stato attuale, come dice anche il prof. Benedetto Vertecchi[190], i dati raccolti servono solo a fotografare, numeri alla mano, una condizione di degrado ben presente a chi in quei territori lavora quotidianamente già da prima che le prove INVALSI venissero introdotte e poi rese obbligatorie per tutti dalla legge[191].

Tuttavia, e come già rileva il prof. Vertecchi, manca del tutto un’analisi diacronica, ovvero una verifica dello sviluppo degli studenti – come questi cambiano e progrediscono negli anni e quindi analizzando i loro risultati dai primi test svolti fino agli ultimi – . Solo così si potrebbero anche individuare le cause del mancato successo formativo e della dispersione scolastica che seppur in lieve flessione negli ultimi vent’anni registra comunque la perdita di tre milioni di studenti[192]  e ciononostante i progetti PON collegati ai fondi strutturali europei  2014-20 che prevedevano interventi per la coesione sociale e, appunto, in  contrasto alla dispersione scolastica e povertà. L’analisi diacronica, tra l’altro, servirebbe anche ad ottemperare alle disposizioni di legge riguardo ai compiti assegnati all’istituto nei primi dispositivi normativi in cui si faceva proprio chiaro riferimento all’indagine di sistema per rilevarne le falle[193]. In assenza di dati che possano servire per un’analisi diacronica, proviamo comunque ad analizzare possibili falle del sistema di valutazione così come è attualmente. Poiché l’elemento che fa sempre discutere è il divario NORD-SUD, tant’è che anche nel rapporto INVALSI 2019 si fa riferimento a:

 “Un’alta variabilità tra scuole e tra classi è infatti il segno di un disequilibrio nella ripartizione degli studenti e della tendenza di quelli più capaci e più favoriti socialmente a raggrupparsi in certe scuole e classi e di quelli più deboli economicamente e culturalmente a concentrarsi in altre.”[194]

sarebbe utile che questi risultati venissero esplicitati di più e che raggruppandoli per aree geografiche delle macro-regioni tenessero anche conto di sotto-gruppi che andrebbero suddivisi in:

  • Aree metropolitane e periferiche
  • Scuole: i licei da una parte e tecnici e professionali dall’altra
  • Diverse appartenenze socio-economiche e culturali dei discenti, elemento di estrema importanza
  • Esaminare la statistica prodotta tenendo conto della struttura sociale del territorio specifico e dei suoi fattori culturali – società classista che può determinare fortemente la scelta degli indirizzi scolastici da frequentare – a tutto questo bisogna anche aggiungere
  • Analisi che riguarda le infrastrutture, l’ambiente fisico ha una sua rilevanza nel modo in cui i soggetti che vi si trovano dentro reagiscono e/o interagiscono.

Se si leggono le statistiche attraverso queste lenti la fotografia che viene restituita ci dirà, senza alcun dubbio, che è lo Stato a disattendere vistosamente il dettato costituzionale[195], secondo cui esso ha il dovere di rimuovere gli ostacoli di partenza in modo da garantire a tutti pari opportunità. Pertanto, in queste circostanze, non è possibile, né corretto adottare i medesimi parametri di valutazione, perciò i test standardizzati su base nazionale non possono che certificare l’ovvio, e cioè che i risultati degli apprendimenti sono vistosamente diversi.

Ciò che l’INVALSI e i suoi sostenitori non fanno è individuare le cause di questa divergenza negli elementi sopra descritti e attribuirla, al contrario, al sistema d’istruzione e all’operato dei docenti è un ulteriore fattore di iniquità e di mistificazione della realtà. Un modo, si potrebbe pensare, di scaricare le responsabilità che fanno capo allo Stato, a soggetti – i docenti – che, date le condizioni oggettive di estrema difficoltà, possono fare ben poco.

B. Analisi dei risultati degli esami di stato dell’anno scolastico 2017/2018

Se, infine, si mettono a confronto le tabelle degli esiti degli esami di stato dell’anno scolastico 2017/18[196] e i risultati delle prove INVALSI del 2015, ossia quelli di quando i maturandi dell’anno scolastico in esame erano in seconda superiore, si può osservare che i risultati presentano delle singolari differenze su specifici aspetti dovuti al fatto che i risultati degli esami ribaltano quelli delle prove INVALSI. Se nelle prove INVALSI gli studenti del nord si sono attestati ai primissimi posti mentre i loro compagni del sud erano agli ultimi, nelle prove di esame di stato si è  verificato che i 100 e lode sono in misura superiore al sud rispetto al nord. Naturalmente i commentatori, nella quasi maggioranza, sostengono che ciò è possibile solo perché i docenti del nord sono più severi e rigorosi dei colleghi del sud che, al contrario, sempre secondo gli stessi opinionisti, stando ai dati pubblicati dimostrano di essere più larghi di manica.

Tuttavia, i dati analizzati pongono dei problemi di interpretazione, innanzitutto e a differenza dei risultati delle prove INVALSI pubblicati, i dati MIUR in possesso sono solo in percentuali complessive, mentre sarebbe utile leggerli seguendo un’altra logica, per esempio: se il totale degli studenti diplomati in Lombardia è più alto rispetto a quello della Sicilia e se di questo valore complessivo sia nella prima regione presa in esame  sia nell’altra se il numero di diplomati dei licei è più alto rispetto ad altre scuole.  Infatti se così fosse quel 1,4% di 100 e lode in Sicilia contro lo 0,6% lombardo avrebbe un significato diverso da quello attribuitogli dai media, ovvero che i voti al sud sono regalati a fronte di una valutazione lombarda più severa. Ma sarebbe davvero così? Oppure non potrebbe essere che su una percentuale di diplomati più alta in Lombardia rispetto alla Sicilia sarebbe ovvio che la percentuale dei 100 e lode in Sicilia fosse più alta, e non lo sarebbe ancor di più se si sapesse, ad esempio, che in Sicilia il numero degli studenti del licei classici è più alto rispetto a quello degli studenti della Lombardia?

Fig. 1[197]

La scomposizione percentuale per percorso di studio ci dice infatti che i 100 e lode sono in percentuale più alta nei licei classici (la percentuale totale è di 1,3%) con un 4,2 % su base nazionale, quei 560 studenti siciliani contro i 419 lombardi da quali scuole provengono? Quanti sono gli studenti siciliani che frequentano il liceo classico? Sono di più, meno o in egual numero in rapporto a quelli lombardi?

Nessuno, tuttavia, rileva che solo lo 0,2% dei 100 e lode è di studenti che frequentano un istituto professionale su base nazionale. Non potrebbe, allora, questo dato invece dimostrare che gli studenti degli istituti professionali non vengano valutati con equità? A fronte di una prova di esame che si ritiene essere uguale per tutti gli indirizzi e percorsi di studio se, tuttavia, si prende visione delle linee guide (per i licei) e delle indicazioni nazionali (per gli istituti tecnici e professionali) di lingua e letteratura italiana la diversità  tra le competenze di base che sono previste per i licei (Tabella  1) e quelle per gli altri istituti (Tabella 2) è immediatamente cristallina, di fatti  per i licei è previsto che gli studenti sviluppino competenze molto più specifiche rispetto a quelle che dovrebbero sviluppare gli altri studenti, come si può ben vedere dalle tabelle riportate sotto. Va da sé che anche gli obiettivi specifici di apprendimento per i licei e i risultati di apprendimento per gli altri istituti comporteranno relative conseguenti differenze di apprendimento. Eppure i mezzi di informazione applicano i medesimi parametri nell’analisi dei risultati degli esami di stato.

Licei[198]
COMPETENZE DI BASE
– padronanza della lingua italiana, in forma scritta e orale;
– capacità di riflessione metalinguistica;
– coscienza della dimensione storica di lingua e letteratura;
– padronanza degli strumenti per l’interpretazione dei testi
Obiettivi specifici di apprendimento
Primo biennio

LINGUA
– Consolidamento delle capacità linguistiche orali e scritte, della coesione morfosintattica e della coerenza logico-argomentativa del discorso
– Sviluppo delle competenze di comprensione e produzione (scritti estesi, scritti brevi su consegna, parafrasi, riassunti, riscritture)
– Consapevolezza delle differenze nell’uso della lingua orale, scritta e trasmessa, con particolare attenzione alle forme della videoscrittura e della comunicazione multimediale
– Arricchimento del lessico, anche scientifico Storia della lingua: dal latino ai volgari fino all’affermazione del fiorentino letterario come lingua italiana  
LETTERATURA
– Acquisizione delle principali tecniche di analisi testuale (generi letterari, metrica, retorica ecc.) attraverso la lettura di: • opere e autori significativi della classicità, da leggere in traduzione (poemi omerici, tragedia attica del V secolo, Eneide, Bibbia e altri testi di primari autori greci e latini) • autori di epoca moderna, anche stranieri • I promessi sposi • prime espressioni della letteratura italiana (la poesia religiosa, i Siciliani, la poesia toscana pre-stilnovistica)          



Obiettivi specifici di apprendimento
Secondo biennio e quinto anno

LINGUA
– Affinamento delle competenze di comprensione e produzione
– Acquisizione dei lessici disciplinari
– Analisi linguistica dei testi letterari (lessico, semantica, sintassi, metrica, tecniche argomentative)
– Storia della lingua: dal Cinquecento a oggi          
LETTERATURA
– Storia letteraria dallo Stilnovo al Romanticismo, con particolare attenzione per il contesto culturale (strutture sociali e rapporto con i gruppi intellettuali, visioni del mondo, nuovi paradigmi etici e conoscitivi), per i momenti, gli scrittori e le opere più rilevanti della lirica (da Petrarca a Foscolo), della poesia cavalleresca (Ariosto, Tasso), della prosa (da Boccaccio a Manzoni), della trattatistica (Machiavelli, Galileo), della tradizione teatrale (Goldoni, Alfieri) Almeno 25 canti della Commedia di Dante (nel secondo biennio e nel quinto anno)    

Quinto anno
– Storia letteraria dall’Unità d’Italia ad oggi e i suoi legami con il panorama europeo ed extraeuropeo (Leopardi, Baudelaire e il simbolismo europeo, Pascoli, D’Annunzio, Verga, Pirandello, Svevo, Ungaretti, Saba e Montale)
– Adeguata conoscenza di testi di autori come Rebora, Campana, Luzi, Sereni, Caproni, Zanzotto per la poesia, Gadda, Fenoglio, Calvino, P. Levi per la prosa
– Lettura di pagine della migliore prosa saggistica, giornalistica e memorialistica  
Tabella 1. per i licei

Tabella 1. per i licei

Istituti Tecnici e Professionali[199]
Primo biennio

COMPETENZE DI BASE – Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione    comunicativa verbale in vari contesti – Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo – Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi – Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario

Risultati di apprendimento

Primo biennio
LINGUA
Grammatica:- Il sistema e le strutture fondamentali della lingua italiana ai diversi livelli: fonologia, ortografia, morfologia, sintassi del verbo e della frase semplice, frase complessa, lessico.
Ascoltare e parlare: – Le strutture della comunicazione e le forme linguistiche di espressione orale.
Scrivere: – Modalità di produzione del testo; sintassi del periodo e uso dei connettivi; interpunzione; varietà lessicali, anche astratte, in relazione ai contesti comunicativi.
–  Modalità e tecniche relative alla competenza testuale: riassumere, titolare, parafrasare, relazionare, strutturare ipertesti ecc.
Leggere: – Strutture essenziali dei testi descrittivi, espositivi, narrativi, espressivi, valutativo- interpretativi, argomentativi, regolativi.
Riflettere sulla lingua: – Aspetti essenziali dell’evoluzione della lingua italiana nel tempo e nello spazio e dimensione socio-linguistica (registri dell’italiano contemporaneo, diversità tra scritto e parlato, rapporto con i dialetti).
LETTERATURA
Analisi del testo: – Metodologie essenziali di analisi del testo letterario (generi letterari, metrica, figure retoriche ecc.).
Opere e autori: – Opere e autori significativi della tradizione letteraria e culturale italiana, europea e di altri paesi, inclusa quella scientifica e tecnica.

Tabella 2 per istituti tecnici e professionali – primo biennio
Secondo biennio e quinto anno
ISTITUTI TECNICI
COMPETENZE DI BASE
Secondo biennio e quinto anno
ISTITITUTI PROFESSIONALI
COMPETENZE DI BASE
– Individuare e utilizzare gli strumenti di comunicazione e di team working più appropriati per intervenire nei contesti organizzativi e professionali di riferimento
– Redigere relazioni tecniche e documentare le attività individuali e di gruppo relative a situazioni professionali
– Utilizzare e produrre strumenti di comunicazione visiva e multimediale anche con riferimento alle strategie espressive e agli strumenti tecnici della comunicazione in rete;
– Individuare e utilizzare gli strumenti di comunicazione e di team working più appropriati per intervenire nei contesti organizzativi e professionali di riferimento
– Redigere relazioni tecniche e documentare le attività individuali e di gruppo relative a situazioni professionali
– Utilizzare e produrre strumenti di comunicazione visiva e multimediale anche con riferimento alle strategie espressive e agli strumenti tecnici della comunicazione in rete;
Tabella per istituti tecnici e professionali – secondo biennio e quinto anno competenze di base
Secondo biennio e quinto anno
ISTITUTI TECNICI
Secondo biennio e quinto anno
ISTITITUTI PROFESSIONALI
Secondo biennio
LINGUA
– Tecniche della comunicazione 
– Caratteristiche e struttura di testi scritti e repertori di testi specialistici 
– Criteri per la redazione di un rapporto e di una relazione
– Caratteri comunicativi di un testo multimediale
– Fonti dell’informazione e della documentazione
– Radici storiche ed evoluzione della lingua italiana dal Medioevo all’Unità d’Italia
–  Rapporto tra lingua e letteratura
–  Lingua letteraria e linguaggi della scienza e della tecnologia
– Fonti dell’informazione e della documentazione
– Radici storiche ed evoluzione della lingua italiana dal Medioevo all’Unità d’Italia
–  Rapporto tra lingua e letteratura
–  Lingua letteraria e linguaggi della scienza e della tecnologia    

LETTERATURA
–  Linee di evoluzione della cultura e del sistema letterario italiano dalle origini all’Unità d’Italia
–  Elementi di identità e di diversità tra la cultura italiana e le culture di altri Paesi
– Testi ed autori fondamentali che caratterizzano l’identità culturale nazionale italiana nelle varie epoche
–  Significative opere letterarie, artistiche e scientifiche anche di autori internazionali nelle varie epoche

Quinto anno
LINGUA
– Tecniche compositive per diverse tipologie di produzione scritta
– Software “dedicati” per la comunicazione professionale
–  Social network e new media come fenomeno comunicativo
– Struttura di un curriculum vitae e modalità di compilazione del CV europeo
– Strumenti e metodi di documentazione per approfondimenti letterari e tecnici
–  Repertori dei termini tecnici e scientifici relativi al settore d’indirizzo anche in lingua straniera
– Processo storico e tendenze evolutive della lingua italiana dall’Unità d’Italia ad oggi
– Caratteristiche dei linguaggi specialistici e del lessico tecnico-scientifico    

LETTERATURA
– Elementi e principali movimenti culturali della tradizione letteraria dall’Unità d’Italia ad oggi con riferimenti alle letterature di altri paesi
– Autori e testi significativi della tradizione culturale italiana e di altri popoli
– Caratteri specifici del testo letterari ALTRE

ESPRESSIONI ARTISTICHE
– Arti visive nella cultura del Novecento – Criteri per la lettura di un’opera d’arte
– Beni artistici ed istituzioni culturali del territorio
–  Modalità di integrazione delle diverse forme di espressione artistica e letterarie











Secondo biennio
LINGUA
– Strumenti e codici della comunicazione e loro connessioni in contesti formali, organizzativi e professionali
– Caratteristiche e struttura di testi scritti e repertori di testi specialistici
–  Testi d’uso, dal linguaggio comune ai linguaggi specifici, in relazione ai contesti
–  Forme e funzioni della scrittura; strumenti, materiali, metodi e tecniche dell’ “officina letteraria”
–  Criteri per la redazione di un rapporto e di una relazione
– Tipologie e caratteri comunicativi dei testi multimediali
–  Strumenti e strutture della comunicazione in rete
–  Criteri di accesso e consultazione strutturata delle fonti di informazione e di documentazione
– Radici storiche ed evoluzione della lingua italiana dal Medioevo all’Unità d’Italia
–  Rapporto tra lingua e letteratura
–  Lingua letteraria e linguaggi della scienza e della tecnologia

LETTERATURA
– Linee di evoluzione della cultura e del sistema letterario italiano dalle origini all’Unità d’Italia
–  Elementi di identità e di diversità tra la cultura italiana e le culture di altri Paesi
– Testi ed autori fondamentali che caratterizzano l’identità culturale nazionale italiana nelle varie epoche
–  Significative opere letterarie, artistiche e scientifiche anche di autori internazionali nelle varie epoche
– Fonti di documentazione letteraria; siti web dedicati alla letteratura
–  Tecniche di ricerca, catalogazione e produzione multimediale di testi e documenti letterari
–  Caratteri fondamentali delle arti e dell’architettura in Italia e in Europa dal Medioevo all’Unità d’Italia
–  Rapporti tra letteratura ed altre espressioni culturali ed artistiche

Quinto anno
LINGUA
– Tecniche compositive per diverse tipologie di produzione scritta
–  Software “dedicati” per la comunicazione professionale
–  Social network e new media come fenomeno comunicativo
–  Struttura di un curriculum vitae e modalità di compilazione del CV europeo
– Strumenti e metodi di documentazione per approfondimenti letterari e tecnici
–  Repertori dei termini tecnici e scientifici relativi al settore d’indirizzo anche in lingua straniera
– Processo storico e tendenze evolutive della lingua italiana dall’Unità d’Italia ad oggi
–  Caratteristiche dei linguaggi specialistici e del lessico tecnico-scientifico    

LETTERATURA
– Elementi e principali movimenti culturali della tradizione letteraria dall’Unità d’Italia ad oggi con riferimenti alle letterature di altri paesi
– Autori e testi significativi della tradizione culturale italiana e di altri popoli
– Caratteri specifici del testo letterari ALTRE

ESPRESSIONI ARTISTICHE
– Arti visive nella cultura del Novecento
–  Criteri per la lettura di un’opera d’arte
–  Beni artistici ed istituzioni culturali del territorio
–  Modalità di integrazione delle diverse forme di espressione artistica e letterari

Sarebbe, al contrario, doveroso che chi si appresta ad effettuare un’analisi seria dei dati pubblicati facesse le debite differenze, infatti da questa semplice comparazione si evince che, nonostante gli studenti del primo biennio dei vari percorsi di studio provengano tutti dalla scuola secondaria di primo grado e, dunque, verosimilmente abbiano tutti acquisito mediamente le stesse conoscenze e sviluppato più o meno le medesime competenze, è l’indirizzo scolastico scelto che già dal primo anno pone le basi per una differenziazione sostanziale per quanto riguarda le conoscenze impartite dalla disciplina e parimenti per quanto concerne i risultati di apprendimento tra licei ed istituti tecnici e professionali. Fermo restando le differenze specifiche relative ai percorsi di studio scelti, ciò non toglie che questa comparazione fa riferimento all’area generale e all’insegnamento di lettere che, con tutta evidenza, ha caratteristiche molto diverse tra ciò che viene insegnato in tutti i licei, secondo le linee guide nazionali, e ciò che invece viene insegnato negli istituti tecnici e professionali. Tuttavia, a dispetto di queste differenze che sono fondanti ci si aspetta che gli studenti di tutti gli istituti, possano essere in grado di affrontare la prima prova di esame nello stesso identico modo e così, di fatto, non è oggettivamente possibile.

A tutto ciò bisogna inoltre aggiungere che sussistono, come per altro lo stesso INVALSI rileva nei suoi rapporti in riferimento alle prove standardizzate, significative differenze socio-culturali, nonché economiche e geografiche che hanno un’incidenza notevole sulle varie prestazioni degli studenti, che è poi ciò che l’INVALSI definisce il “valore aggiunto”,  ossia il peso dell’effetto scuola sugli esiti delle prove, al netto di fattori che non dipendono dall’operato di ciascuna istituzione scolastica[200], in altri termini, sempre secondo l’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione, c’è un elemento che è la provenienza famigliare e sociale che, unita alla preparazione pregressa dello studente a cui la scuola non può porre rimedio in quanto derivante da fattori esogeni. Dunque il valore aggiunto è dato dal calcolo di questo elemento sopra descritto e dal cosiddetto “effetto scuola”, ossia dalle azioni che la scuola può effettivamente mettere in campo per dare maggiori strumenti di emancipazione allo studente. È però pur vero che la scuola è solo una delle istituzioni dello Stato che dovrebbe contribuire al superamento degli ostacoli necessario affinché tutti i cittadini possano essere davvero liberi da discriminazioni di sorta, come prevede la Costituzione, ma se la scuola può incidere fino ad un certo punto, come attestato dall’INVALSI, è evidente che necessita di un sostegno ulteriore che tuttavia manca.

Il contesto generale in cui uno studente nasce e cresce inevitabilmente ne influenza e condiziona lo sviluppo e se questo contesto è povero di occasioni di crescita intellettuale e culturale, se questo contesto è povero di stimoli e opportunità la scuola pur facendo molto non è oggettivamente in grado di sopperire a tutte quelle mancanze che in altri contesti, al contrario, sono ben presenti.

L’analisi, dunque, non solo dei risultati delle prove INVALSI ma anche di quelli delle prove degli esami di stato non può prescindere da questi aspetti. Checché ne dica il direttore dell’OCSE-PISA, Andreas Schleicher, il quale sostiene che l’impatto dell’ambiente socio-economico sull’apprendimento degli studenti  varia sensibilmente da paese a paese e pertanto non può essere considerato un fattore determinante nell’analisi[201], al contrario, la povertà e il disagio sociale sono elementi dirimenti per quanto concerne il risultato scolastico degli studenti, come evidenzia Christopher Tienken, nel suo saggio “Pisa Problems”, e una delle ragioni principali che impediscono agli studenti di raggiungere i medesimi risultati dei loro coetanei che per puro caso nascono e crescono in contesti floridi[202]. E si sottolinea che tutto ciò è frutto del “caso” e che il “merito”, non c’entra assolutamente niente, come invece vuole farci credere la retorica di sistema. Semmai si potrebbe parlare di merito a parità di condizioni e non è questa affatto la situazione delineata, come si è ampiamente dimostrato.

Al seguente link troverete la pagina dedicata al saggio con l’indice completo e i vari link ai precedenti capitoli fin qui pubblicati.

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