In questo quinto appuntamento che tenta di analizzare i risultati del Global Education Monitoring Report 2023 e, nello specifico di quest’anno, l’effettiva trasformazione prodotta dall’uso della tecnologia nelle attività didattica, ci si concentra sugli aspetti che si ritengono più essenziali di uno studio a latere condotto per verificare quali fossero le posizioni dei docenti in merito all’introduzione di strumenti tecnologici in classe e in che misura questi siano in grado di utilizzarli ai fini di svolgere una didattica integrata.
La ricerca in questione è stata realizzata per sviluppare il capitolo 21 del Global Education Monitoring Report 2023, dedicato appunto ai docenti, per avere un quadro complessivo più chiaro. A tal fine sono stati intervistati docenti di vari Paesi membri dell’ONU, alcuni di questi hanno acconsentito ad essere citati, altri hanno preferito partecipare in forma anonima. Anche per questa ricerca le interviste e tutto il materiale di ricerca è stato affidato ad un ente indipendente.
Tutto il materiale originale si può facilmente reperire cliccando qui.
IL PROVINCIALISMO ITALIANO
Il primo aspetto che pare interessante, sebbene non confortante, è dover constatare che in nessuno dei documenti citati, in nessuno dei ringraziamenti o dei lavori utilizzati per la realizzazione di questa ricerca e per la stesura di questi documenti vi sia la presenza di un ente di ricerca, di professionisti del settore o anche solo di consulenti specializzati italiani.
Seppur vero che l’analisi in questione verte principalmente su determinati paesi, o molto avanzati o, al contrario, in contesti svantaggiati e che i paesi dell’UE sono considerati come parte integrante dell’Unione, fa comunque riflettere che nemmeno INDIRE abbia prodotto alcun contributo utile a questo progetto di ricerca. Questo dato fa anche pensare che in realtà i nostri più entusiasti fautori delle tecnologie digitali da applicare massicciamente a scuola sia di fatto a digiuno dei risultati più recenti sull’effettiva ricaduta in termini di efficacia ed efficienza del digitale e della tecnologia in generale per quanto riguarda il suo impiego in contesti scolastici.
Non si spiegherebbe altrimenti la loro posizione quasi acritica e fideistica nel promuovere la tecnologia a scuola senza mai menzionare gli aspetti negativi che pure ci sono e che vengono evidenziati ampiamente sia nel Global Education Monitoring Report 2023 in generale sia in questa ricerca rivolta specificamente ai docenti. Inoltre, viene il sospetto che la scarsa padronanza dell’inglese da parte di questi nostri sedicenti esperti impedisca loro di avere un accesso informato a queste pubblicazioni.
GLI STEREOTIPI SUI DOCENTI NON SONO SOLO ITALIANI
Quasi tutti i docenti intervistati hanno rilevato le medesime criticità complessive che accomunano gran parte dei docenti e si riscontrano in quasi tutti i sistemi di istruzione, se ne fornisce di seguito un elenco abbastanza esaustivo:
- nella stragrande maggioranza dei casi i docenti denunciano un numero insufficiente di macchine a disposizione degli studenti nelle varie classi che rende quasi impossibile la realizzazione di una didattica che integri tecnologia e tradizione. Infatti, se in una classe due o più studenti si trovano costretti a condividere lo stesso computer in quanto non ce ne sono abbastanza per consentire a ciascuno di loro di averne uno su cui lavorare autonomamente, l’integrazione di cui tanto si parla, a livello politico, si ferma solo ad una manifestazione di intenti che non trova riscontro nella realtà.
- Molti docenti lamentano poi una effettiva carenza nelle capacità di utilizzo delle tecnologie in ambito scolastico, tuttavia molti evidenziano che gli insegnanti più anziani e più esperti utilizzano gli strumenti tecnologici, quando vi hanno accesso, in modo significativamente più sagace rispetto ai più giovani. Sono i docenti con maggiore esperienza che infatti, riescono a compiere una vera e propria integrazione tra metodi di insegnamenti tradizionali e la tecnologia ricavandone dei vantaggi consistenti nel lavoro svolto in classe. Ciò mette in seria discussione la diffusa credenza secondo cui i docenti sono refrattari ai cambiamenti e rifiutano di aggiornarsi.
- Costanti e repentini cambiamenti nelle politiche scolastiche introdotte ad ogni cambio di governo producono instabilità determinando frustrazione e cinismo da parte dei docenti che non nutrono più alcuna fiducia nelle capacità decisionali di politici e dei loro partiti.
- Un altro ostacolo rilevato dai docenti consultati per questa ricerca è la scarsa accessibilità a Internet e a dispositivi tecnologici specie in zone rurali anche di paesi sviluppati.
- Il quinto aspetto, vissuto come ostacolo, è l’eccesso di burocrazia sia per i sistemi di istruzione fortemente centralizzati, sia in quelli maggiormente decentrati. In entrambi i casi i le amministrazioni tendono ad esercitare, attraverso prassi burocratiche lunghe e onerose, forme di controllo implicito sul lavoro dei docenti. Inoltre, vi è scarsa comunicazione tra le figure apicali di queste organizzazioni ministeriali e loro uffici territoriali e i docenti; questi ultimi, infatti, lamentano quasi ovunque di essere estromessi da qualsiasi scelta politica inerente all’introduzione del digitale a scuola. Ne consegue che chi compie scelte importanti non è al corrente dei bisogni e delle reali condizioni in cui operano i docenti e in cui insistono le scuole anche per quanto riguarda la loro ubicazione geografica e le tipologie di studenti che le frequenta, sia che si tratti di scuole densamente popolate da studenti provenienti da ambienti disagiati, oppure no.
- Vi è poi l’insipienza dei dirigenti scolastici che, in moltissimi casi, rallenta e ostacola l’impiego della tecnologia nell’attività di insegnamento.
Ne consegue che non c’è alcuna resistenza da parte dei docenti nei confronti delle innovazioni, quando queste sono effettivamente utili e funzionali al miglioramento delle loro attività svolte in classe insieme agli studenti; al contrario è il sistema stesso con le sue tante farraginosità che ne ostacola piuttosto gli sforzi. Se resistenza c’è, invece, questa è indirizzata ad una volontà di innovazione fine a se stessa che anziché migliorare il contesto didattico lo peggiora, o è del tutto inutile.
Rimane, dunque, costante come principale ostacolo all’uso delle tecnologie a scuole la scarsa diffusione nelle stesse di strumenti validi e accessibili a tutti (dispositivi digitali per gli studenti e i docenti, ma soprattutto software adeguati alle esigenze scolastiche e hardware efficienti oltre, ovviamente, all’accesso gratuito, per tutti gli attori coinvolti, alla connessione ad Internet su banda larga quindi, efficiente). La ragione di una persistente mancanza di questi strumenti è da ricondurre ai costi economici che ciò comporta anche in virtù del fatto che i dispositivi, software e hardware sono strumenti che diventano obsoleti in tempi molto rapidi, inoltre la manutenzione e gli aggiornamenti necessari per mantenere efficienti i dispositivi sono altrettanto onerosi economicamente per la sostenibilità della spesa pubblica dei paesi e dei loro governi.
A PROPOSITO DI AGGIORNAMENTO DOCENTI IN SERVIZIO E FORMAZIONE IN INGRESSO
Tra i tanti aspetti in comune che si rilevano leggendo queste interviste c’è quello di un’insoddisfazione generalizzata e globale sia per quanto riguarda i corsi di aggiornamento riservati ai docenti già in servizio e con vasta esperienza sul campo, sia in merito ai corsi di formazione per gli aspiranti docenti. Nelle parole degli intervistati in questo studio riecheggiano quelle sentite dalla viva voce dei docenti italiani in più e più occasioni.
Paradossalmente nei corsi di formazione sia a livello di preparazione universitaria, sia post-universitaria si utilizza ancora la lezione frontale seppure blaterando di tecnologia e insegnamento-apprendimento. Al massimo i formatori fanno un uso massiccio, quanto inutile, di lezione frontale e presentazioni power point, a volte anche abbastanza imbarazzanti. A livello universitario poi ciò che conta maggiormente su vasta scala è la combinazione della ricerca e della pubblicazione, mentre la capacità di insegnare di un docente universitario risulta essere meno importante.
Si lamenta, tra l’altro, che, nella stragrande maggioranza dei casi, i formatori o i docenti universitari sono del tutto avulsi dalle dinamiche di classe non effettuando mai ricerca sul campo, perciò, si sviluppa una sorta di meccanismo perverso in merito alla formazione che risulta pertanto carente dal punto di vista pratico. Non a caso i corsi di formazione, come si è già evidenziato, sono svolti in modo molto tradizionale e senza alcuna occasione di sperimentare effettivamente alcun tipo di didattica digitale integrata. Il che determina non poco frustrazione da parte dei corsisti ai quali si chiede invece di applicarla sin da subito nelle loro attività scolastiche.
È inoltre opinione diffusa che il tirocinio per aspiranti docenti dovrebbe essere seguito e affiancato da docenti più esperti che facciano da mentore ai tirocinanti. Non a caso gli addetti ai lavori suggeriscono che per migliorare la formazione iniziale degli aspiranti docenti si potrebbe pensare a scuole o reti di scuole che fungano da istituti di specializzazione sul campo come accade per gli internisti negli ospedali legati ai poli di ricerca universitaria.
Ma ciò che colpisce di più e, soprattutto, alla luce di dibattiti surreali che imperversano in Italia finalizzati proprio ad indebolire la conoscenza disciplinare dei docenti, vedasi, ad esempio l’impostazione del concorso da appena bandito, è proprio l’enfasi che, invece si pone all’estero sulla necessità assoluta di assicurare che i nuovi aspiranti docenti sappiano innanzitutto padroneggiare i contenuti della materia d’insegnamento affinché possa essere integrata anche la capacità di utilizzare le nuove tecnologie.
Infatti, come riportato nella citazione sottostante: la tecnologia non può far diventare bravo un cattivo docente, tuttavia, nelle mani di un docente che ha piena padronanza della materia che insegna essa può fornire agli studenti ottime opportunità per imparare in modo significativo, coinvolgente e rigoroso.
Technology cannot transform a bad teacher into a good one, but in the hands of teachers who are strong in their content areas and in how to teach that content, technology can help create meaningful, engaging, and rigorous learning opportunities for students.
Con buona pace di chi in Italia ritiene obsolete le discipline focalizzando tutta l’attività di docenza nello sviluppo delle competenze.
TRA GLI ASPETTI IN COMUNE SPICCANO ANCHE MOLTE DIFFERENZE
Le osservazioni e riflessioni dei tanti docenti intervistati per questo studio, oltre ai punti in comune rilevati fin qui, dimostrano anche che le condizioni, gli approcci all’istruzione e le esigenze variano da paese e paese, pertanto, anche le aspettative e il feed-back sono molto diversi. In molti paesi il reclutamento dei docenti non prevede come requisito uno specifico titolo di studio per insegnare una data materia, bensì è sufficiente aver effettuato un percorso di studi per l’insegnamento in generale, oppure un titolo di studio anche su materie diverse rispetto a quelle oggetto di insegnamento. Per quanto riguarda l’assunzione essa può avvenire in forma diretta, come avviene in molte scuole del mondo anglofono, dove i docenti sono impiegati della scuola dove lavorano. Il concorso pubblico previsto dal sistema italiano è pressoché un unicum nel panorama internazionale, ad eccezione forse della Cina dove esiste ancora un sistema simile ma che, tuttavia risente molto delle prebende distribuite a soggetti privilegiati, come già in passato.
Inoltre, le varie e tante differenze che compongono il quadro complessivo evidenziano come sia quasi impossibile avere una visione omogenea della situazione corrente dei livelli di istruzione. Per esempio, le materie insegnate non sono affatto tutte uguali, né tanto meno è omogeneo il percorso di studi degli studenti che, al contrario, può variare e di molto anche all’interno di uno stesso Paese e fra scuole statali e quelle private.
Ne consegue che le variabili sono tali e tante da pregiudicare anche una valutazione complessiva della preparazione degli studenti alla fine del percorso di studio, specie per quanto riguarda quello dell’istruzione secondaria di secondo grado.
Va segnalato anche il fatto che i test standardizzati utilizzati per tracciare un quadro della valutazione complessiva dei vari sistemi di istruzione non tengono affatto conto di queste differenze, specie per quanto riguarda differenze essenziali rispetto alle varie morfologie delle specifiche lingue dei vari Paesi, come si è già evidenziato negli interventi precedenti di questa serie.
Non a caso quello delle rilevazioni standardizzate, come quello del più noto a livello internazionale, ossia delle prove OCSE-PISA è un punto dolente di non poco conto e a tal proposito viene in soccorso quanto affermato dal ben noto filosofo e pedagogista Gert Biesta, il quale, nel suo ultimo libro: World-Centred Education: A View for the Present (2021), disponibile in PDF sul sito Researchgate.net. Biesta scrive, già nelle primissime pagine del primo capitolo, che la voce più incisiva nel dibattito pubblico sull’istruzione è quella dell’industria delle prove di misurazione dei sistemi di istruzione globali, è questa la fonte primaria a cui si presta maggiore attenzione su ciò a cui l’istruzione serve e su ciò a cui dovrebbe servire.
Alla luce di ciò, il nostro si dice alquanto deluso dal fatto che i decisori politici, e la politica in generale, non siano in grado di leggere e interpretare i dati OCSE-PISA al di fuori dalla prospettiva delle classifiche imposta dalla grande industria globale della misurazione ai sistemi di istruzione nel mondo.
Biesta, infatti sostiene che si dovrebbe andare oltre l’euforia momentanea di essere in cima alla classifica, o allo scoramento quando si è invece in fondo ad essa.
È proprio l’ottica della classifica che andrebbe confutata secondo l’autore, il quale, infatti, tra l’altro evidenzia, proprio come hanno fatto i docenti intervistati nello studio in questione, che il proliferare di direttive, spesso contraddittorie e contrastanti tra loro ed emanate sempre a ritmo serrato ed incessante, provoca grande confusione e frustrazione tra i docenti delle scuole e delle università che si trovano a dover metterle in atto senza, per altro, poter essere mai liberi di adottare questi cambiamenti sulla scorta del loro giudizio e della loro esperienza e ancor di più, soprattutto alla luce del fatto che il loro lavoro è orami saldamente ancorato ai risultati ottenuti dagli studenti in queste prove, nonché di richieste sempre più pressanti affinché gli studenti dimostrino di migliorare costantemente le loro prestazioni in ciò che rappresentano traiettorie scolastiche predefinite.
I actually tend to think that one of the main problems in contemporary education is that there are too many models and approaches on offer, and that so many of them come with the promise that they will be able to “fix” education once and for all. Research from a wide range of disciplines continues to make a significant contribution to the proliferation of such “solutions.” But the global education measurement industry (Biesta 2015a) may well have become the strongest voice in the discussion about what education is and what it is supposed to be for. In light of this, it is rather disappointing to see that so many policy makers and politicians are unable to put findings from PISA and similar systems in a meaningful perspective. Their knee-jerk responses – either taking pride in being at “the top,” or acknowledging that there are “serious problems” that need “urgent attention” – do little in challenging the “educational order” (D’Agnese 2017) which the global educational measurement industry seem to have managed to establish (see also Derwin 2016). And while policy makers and politicians may have room for manoeuvre, albeit within the complex dynamics of politics and policy making, this is far less so at the level of schools, colleges, and universities. Here teachers and administrators are often simply subjected to ongoing policy directives that provide little opportunity for their own judgement and agency 1 WHAT SHALL WE DO WITH THE CHILDREN? 2 What Shall We Do with the Children? (see Priestley, Biesta & Robinson 2015). This is particularly problematic when their jobs are being made dependent upon producing an ongoing increase in student test-scores or securing constant student progress along predefined trajectories (see, e.g., Baker et al. 2010; Ravitch 2011).
(PDF) World-Centred Education: A View for the Present (researchgate.net)
Da queste riflessioni, tuttavia, emerge che, nonostante anche in Italia negli anni queste pressioni sono diventate sempre più energiche e risolute, la libertà di insegnamento di cui gode ancora il docente italiano è quasi un unicum in un panorama globale dove i docenti sono controllati, obbligati ad osservare pedissequamente prassi anche pedagogiche rigide e con pochissima libertà di scelta.
Si segnala, appunto, che all’estero vige un livello di controllo inflessibile persino sulle pratiche quotidiane svolte dai docenti in classe i quali sono obbligati per contratto a presentare settimanalmente un programma di lavoro estremamente dettagliato di cui poi rendere conto alla fine di ogni settimana.
Si tratta dei cosiddetti lesson-plan che, purtroppo si stanno diffondendo anche da noi, che diventano il perno rigido attorno cui deve svolgersi tutto il lavoro del docente ridotto, in questi contesti sì, a mero esecutore ed operaio semplice di un’industria dell’istruzione che ha totalmente perso il senso di ciò che significa effettivamente fare scuola e in cui la scuola è solo un’altra fonte di lauto reddito per pochi e profitti sempre più opulenti per le grandi multinazionali dell’hi-tech ma anche di colossi dell’editoria scolastica e della formazione come Pearson o Eriksson, tanto per citare i più noti anche in Italia, unitamente alle fondazioni del terzo settore in capo alla cosiddetta sussidiarietà che si occupano sempre più significativamente di istruzione anche in Italia e di cui ho già scritto.
© L. R. Capuana
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